Ainda o racismo de classe e as eleições

[Série Sol no Céu da Nossa Casa, 

Sem título, 2007-2008
Vale do Jequitinhonha, MG
Marco Mendes. 

Pirelli/MASP] 

Dois pesos...

Maria Rita Kehl
O Estado de S.Paulo
2 out. 2010

Este jornal teve uma atitude que considero digna: explicitou aos leitores que apoia o candidato Serra na presente eleição. Fica assim mais honesta a discussão que se faz em suas páginas. O debate eleitoral que nos conduzirá às urnas amanhã está acirrado. Eleitores se declaram exaustos e desiludidos com o vale-tudo que marcou a disputa pela Presidência da República. As campanhas, transformadas em espetáculo televisivo, não convencem mais ninguém. Apesar disso, alguma coisa importante está em jogo este ano. Parece até que temos luta de classes no Brasil: esta que muitos acreditam ter sido soterrada pelos últimos tijolos do Muro de Berlim. Na TV a briga é maquiada, mas na internet o jogo é duro.

Se o povão das chamadas classes D e E - os que vivem nos grotões perdidos do interior do Brasil - tivesse acesso à internet, talvez se revoltasse contra as inúmeras correntes de mensagens que desqualificam seus votos. O argumento já é familiar ao leitor: os votos dos pobres a favor da continuidade das políticas sociais implantadas durante oito anos de governo Lula não valem tanto quanto os nossos. Não são expressão consciente de vontade política. Teriam sido comprados ao preço do que parte da oposição chama de bolsa-esmola.

Uma dessas correntes chegou à minha caixa postal vinda de diversos destinatários. Reproduzia a denúncia feita por "uma prima" do autor, residente em Fortaleza. A denunciante, indignada com a indolência dos trabalhadores não qualificados de sua cidade, queixava-se de que ninguém mais queria ocupar a vaga de porteiro do prédio onde mora. Os candidatos naturais ao emprego preferiam viver na moleza, com o dinheiro da Bolsa-Família. Ora, essa. A que ponto chegamos. Não se fazem mais pés de chinelo como antigamente. Onde foram parar os verdadeiros humildes de quem o patronato cordial tanto gostava, capazes de trabalhar bem mais que as oito horas regulamentares por uma miséria? Sim, porque é curioso que ninguém tenha questionado o valor do salário oferecido pelo condomínio da capital cearense. A troca do emprego pela Bolsa-Família só seria vantajosa para os supostos espertalhões, preguiçosos e aproveitadores se o salário oferecido fosse inconstitucional: mais baixo do que metade do mínimo. R$ 200 é o valor máximo a que chega a soma de todos os benefícios do governo para quem tem mais de três filhos, com a condição de mantê-los na escola.

Outra denúncia indignada que corre pela internet é a de que na cidade do interior do Piauí onde vivem os parentes da empregada de algum paulistano, todos os moradores vivem do dinheiro dos programas do governo. Se for verdade, é estarrecedor imaginar do que viviam antes disso. Passava-se fome, na certa, como no assustador Garapa, filme de José Padilha. Passava-se fome todos os dias. Continuam pobres as famílias abaixo da classe C que hoje recebem a bolsa, somada ao dinheirinho de alguma aposentadoria. Só que agora comem. Alguns já conseguem até produzir e vender para outros que também começaram a comprar o que comer. O economista Paul Singer informa que, nas cidades pequenas, essa pouca entrada de dinheiro tem um efeito surpreendente sobre a economia local. A Bolsa-Família, acreditem se quiserem, proporciona as condições de consumo capazes de gerar empregos. O voto da turma da "esmolinha" é político e revela consciência de classe recém-adquirida.

O Brasil mudou nesse ponto. Mas ao contrário do que pensam os indignados da internet, mudou para melhor. Se até pouco tempo alguns empregadores costumavam contratar, por menos de um salário mínimo, pessoas sem alternativa de trabalho e sem consciência de seus direitos, hoje não é tão fácil encontrar quem aceite trabalhar nessas condições. Vale mais tentar a vida a partir da Bolsa-Família, que apesar de modesta, reduziu de 12% para 4,8% a faixa de população em estado de pobreza extrema. Será que o leitor paulistano tem ideia de quanto é preciso ser pobre, para sair dessa faixa por uma diferença de R$ 200? Quando o Estado começa a garantir alguns direitos mínimos à população, esta se politiza e passa a exigir que eles sejam cumpridos. Um amigo chamou esse efeito de "acumulação primitiva de democracia".

Mas parece que o voto dessa gente ainda desperta o argumento de que os brasileiros, como na inesquecível observação de Pelé, não estão preparados para votar. Nem todos, é claro. Depois do segundo turno de 2006, o sociólogo Hélio Jaguaribe escreveu que os 60% de brasileiros que votaram em Lula teriam levado em conta apenas seus próprios interesses, enquanto os outros 40% de supostos eleitores instruídos pensavam nos interesses do País. Jaguaribe só não explicou como foi possível que o Brasil, dirigido pela elite instruída que se preocupava com os interesses de todos, tenha chegado ao terceiro milênio contando com 60% de sua população tão inculta a ponto de seu voto ser desqualificado como pouco republicano.

Agora que os mais pobres conseguiram levantar a cabeça acima da linha da mendicância e da dependência das relações de favor que sempre caracterizaram as políticas locais pelo interior do País, dizem que votar em causa própria não vale. Quando, pela primeira vez, os sem-cidadania conquistaram direitos mínimos que desejam preservar pela via democrática, parte dos cidadãos que se consideram classe A vem a público desqualificar a seriedade de seus votos.

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A intoxicação mediática na batalha eleitoral

[Favela, 2007.
São Paulo, SP.
João Wainer.

Pirelli/MASP]

João Quartim de Moraes*

De caso pensado (porque bobos não são), os donos dos jornais e os plumitivos a seu serviço confundem o poder de imprimir com a liberdade de expressão. Nos jornais em que eles mandam, só se escreve o que eles deixam, só se expressa o que eles permitem. As “notícias” que divulgam são tão manipuladas quanto a escolha de seus articulistas e colunistas. A maioria destes defende compactamente, alguns agressivamente, o ponto de vista e os interesses da direita liberal/pró-imperialista. Como porém a importância de um jornal está diretamente relacionada com o número de seus leitores, os magnatas da mediática “abrem espaço” para opiniões diferentes, persuadindo os ingênuos de que são “pluralistas”. Entre os colaboradores mais ou menos (em geral mais para menos do que para mais) “alternativos” figuram dois políticos defensores do verde: F. Gabeira e Marina Silva, articulistas da Folha dita branda.

Mas o apoio unânime que Marina tem recebido por parte do cartel mediático não há de ser principalmente motivado pelo desejo de proteger os micos-leões dourados, lobos-guará e outras espécies em extinção. Mesmo porque ela é, como dizem os gringos, “only the second best” da direita bicéfala (PSDEMB). O problema é que o candidato desta, “the first best”, continua sem fôlego para subir a serra de um eventual 2º turno; a última esperança da direita é que a candidata da “onda verde” arranque uns pontinhos suficientes para deixar Dilma aquém de 50,01% dos votos válidos, impedindo-a de ser eleita logo no primeiro turno.

Explica-se assim o caráter crescentemente provocador, em alguns casos no limite da histeria, assumido pela campanha do bloco neoliberal. O senador ultra-reacionário Borrausen (ou coisa parecida), que há alguns anos atrás queria “acabar com a raça do PT”, agora mandou Lula “lavar a boca”, num ato evidente de projeção psicopatológica, já que é ele o especialista em vomitar impropérios. Mas o ataque mais compacto vem da tropa de choque mediática. Criptofascistas, “democratas” tartufos, bonecos de mola da direita cavernícola, às ordens dos donos da Veja, da Folha, do Estadão, da Rede Globo et caterva, aceleram a escalada das baixarias e intensificam o fustigamento da candidata apoiada por Lula.

Na campanha presidencial de 2002, Serra apelou sem sucesso para o argumento do medo: se Lula vencesse, voltaria a hiperinflação e com ela o caos econômico e as convulsões sociais. Lula venceu, sem que nenhuma das previsões catastróficas dos urubus da direita tenha se verificado. Em 2010, o candidato da reação neoliberal começou a campanha evitando recorrer ao mesmo método. Mas diante da derrota iminente, ele e sua tropa, com forte apoio dos profissionais da intoxicação mediática, partiram para o ataque histérico. Dez dias antes das eleições de 3 de outubro, esses ventríloquos do medo promoveram duas iniciativas, uma no Rio de Janeiro, outra em São Paulo, com objetivos sombriamente convergentes.

No Rio, o Clube Militar, “preocupado com o panorama político brasileiro”, deu um rosnado de alerta, promovendo um “Painel” com tema sugestivo: "A democracia ameaçada: restrições à liberdade de expressão". Em geral esse Clube se manifesta para defender a impunidade aos torturadores e elogiar o golpe de 1964. Teria mudado de atitude? Infelizmente, não. O ele que pretende é atribuir ao "Foro de São Paulo" a “intenção” de restringir a liberdade de expressão nos países latino-americanos, inclusive no nosso”. Os “processos de intenção” têm atrás de si uma longa e tenebrosa história, boa parte da qual nos porões da ditadura. Quanto ao fundo, não surpreende que os militares reacionários chamem liberdade de expressão o monopólio exercido sobre os grandes meios de comunicação pelos magnatas da desinformação. Afinal, não são ingratos: não esqueceram do decisivo apoio que esses magnatas prestaram ao golpe de 1964.

Em São Paulo, um pelotão composto, segundo o Estadão (que lhes esposou a causa, se é que não a estimulou) de "juristas, acadêmicos e artistas, além de políticos tucanos", mas integrado também por jornalistas e outros intelectuais da direita, lançou um Manifesto em Defesa da Democracia, que se abre em tom grandiloquente: “Em uma democracia, nenhum dos Poderes é soberano. Soberana é a Constituição, pois é ela quem dá corpo e alma à soberania do povo”. A primeira frase chafurda no óbvio. A segunda apenas exibe a mesquinharia liberal do Manifesto. Contrariamente ao que pretende a direita (tanto a pós-moderna quanto a cavernícola), é o povo que é corpo e “alma” da Constituição. Ele é a fonte de todos os poderes, inclusive o poder constituinte originário, o mais fundamental de todos, que é anterior a toda e qualquer instituição. Consta que um dos manifestantes, o jurista Miguel Reale Júnior, chegou a afirmar que "Lula age como um fascista". Que ironia! Nos anos 1930, Miguel Reale Sênior foi um dos principais teóricos do integralismo, versão brasileira do fascismo. Foi nomeado em 1941, em pleno Estado Novo, sob protesto dos estudantes anti-fascistas, catedrático de Filosofia do Direito da mesma Faculdade em que se reuniram os “democratas” do medo.

É exatamente no momento em que o povo se prepara para exercer pelo sufrágio universal a autoridade suprema que lhe cabe sobre a coisa pública que o bloco militar/mediático/liberal faz ressoar as trombetas do Apocalipse. Comprova-se que a única ameaça à democracia provém dos que se consideram ameaçados pelo veredicto das urnas.

* Professor universitário, pesquisador do marxismo e analista político.
fonte: portal vermelho
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Tiririca e outras pragas

[Sem título, 1986.
Campo Mourão, PR.
Orlando Azevedo.

Pirelli/MASP]

Adriano Codato

A esta altura do campeonato, acho que ninguém ignora mais a candidatura do palhaço Tiririca pelo indescritível PR de São Paulo a deputado federal. A sequência de suas inserções no Horário Eleitoral, editadas juntas no YouTube, já foram acessadas mais de 4 milhões de vezes, se o contador está correto. Tiririca tornou-se o nome mais lembrado na pesquisa espontânea para deputado federal e as projeções são que ele seja o mais ou um dos mais votados em 3 de outubro.

Bastou isso, somado às declarações que Tiririca faz nos spots de menos de 30 segundos, para provocar a ira dos bem-pensantes e o escândalo dos que acham que só os bacharéis têm o direito legítimo à política. Para quem gostaria de imaginar o mundo político como a extensão de um clube aristocrático de especialistas em leis, nada mais insolente. Mesmo o Ministério Público entrou no picadeiro: processou o comediante por falsidade ideológica.

Apresentar-se fantasiado de palhaço de circo tem o efeito grotesco e constrangedor das piadas sem graça. É, dizem, uma extravagância que uma democracia compenetrada não pode aturar. E suas frases são, de fato, desconcertantes. “Por isso que eu quero ser deputado federal: para ajudar os mais necessitado (sic), inclusive a minha família”. “O que é que faz um deputado federal?... Na realidade, eu não sei. Mas vote em mim, que eu te conto”. E o clássico: “Vote no Tiririca. Pior do que tá não fica”. [veja os vídeos aqui]

A opção eleitoral por Tiririca deve repetir o fenômeno usual do voto contra a política institucional e contra os políticos profissionais. Essa seria, paradoxalmente, a opção mais politizada: contra a degeneração da política, voto conscientemente na figura exemplar do político degenerado. Há também a opção debochada pela anti-política: a política institucional chegou a um ponto que só fazendo graça dela. Afinal, são todos uns palhaços, só que sem a graça dos profissionais do ramo.

Penso, entretanto, que esse caso merece ser lido em outro registro. Por que Francisco Everardo Oliveira Silva não poderia apresentar-se aos eleitores? Em nome de que critérios requintados eu posso ter mais direito que qualquer um? A pretensão de Tiririca é legítima como qualquer outra. Insistir nesse ponto é chover no molhado. Sua candidatura exemplifica, pelo lado mais caricatural e grosseiro, um fenômeno corrente e considerável: a crescente popularização da classe política brasileira. Nunca antes na história deste país o recrutamento político foi tão aberto, em que pese o custo indecoroso das campanhas eleitorais. Hoje mais do que nunca é usual verificar a presença, nos legislativos, de professores de ensino médio, sindicalistas, líderes de associações populares, etc. Isso não é nem bom nem mau em si mesmo. Mas é um índice de mudanças importantes na estrutura de oportunidades políticas no Brasil e da consolidação de uma democracia de massas onde capital (político, cultural) herdado conta, mas não mais como antes. Para escândalo daqueles que gostariam que o mercado da política fosse restrito aos proprietários e aos procuradores legítimos da cultura legítima.

Isso posto, sugiro que se olhe para o fenômeno Tiririca de outro modo. Sua encenação como (futuro) político profissional é mais útil e mais didática do que parece a primeira vista. Ela tem a vantagem de revelar, para aqueles que estão fora do jogo (nós), as regras implícitas do jogo (político), que não podem ser ditas, sob pena de colocar a legitimidade do jogo em risco e a credibilidade dos jogadores (os profissionais da política) em xeque. Isso só é possível de ser feito por alguém que não está (ainda) comprometido com a santidade das técnicas de ação e expressão do campo político. E que pode, por isso mesmo, zombar delas.

Esse é o efeito prático e indesejável da candidatura de Tiririca. Não o seu objetivo. Sua inscrição no PR obedece à velha tática do gênero: uma figura popular ou popularesca que, graças à sua notoriedade, traga votos para a legenda e/ou para a coligação e puxe assim para cima outros candidatos da lista. A receita básica da exploração oportunista das oportunidades que a legislação faculta. Ora, é precisamente como puxador de votos que esse arremedo de candidato pode revelar – positivamente – uma das leis menos explícitas e mais rocambolescas do sistema eleitoral nacional. Mas há mais, já que esse é o exemplo mais óbvio desse jogo oportunista entre profissionais e profanos.

Dizer com todas as letras que uma das utilidades práticas do cargo de deputado federal é ajudar a si e à própria família não é o cúmulo da cara de pau e da sinceridade fingida? Expor a própria ignorância sobre o que afinal faz um deputado não é traduzir, da maneira mais gozadora possível, o caráter distante e misterioso do mundo político, que muitas vezes só faz sentido para quem vive nele? Um trambiqueiro processado protestando contra o trambique da política não é uma ironia imperdível diante daqueles profissionais que fazem, a sério, exatamente o mesmo? Mas talvez o momento mais sensacional desses spots seja aquele em que Tiririca começa uma daquelas arengas enfeitadas sobre “o Brasil” para terminar num tatibitate incompreensível e sem sentido. Fazer troça da complexidade da linguagem dos políticos denunciando o caráter fátuo desses discursos não vale como crítica involuntária ao palavrório douto daqueles que gostariam que os víssemos como mais sérios e mais sinceros do que de fato são? O incômodo maior diante da pantomima encenada por Tiririca é que sabemos que ele está representando, ao contrário dos outros, onde a produção profissional dos discursos tende a apagar o caráter dissimulado (e por isso mesmo mais eficaz) da representação. Quanto mais mequetrefe o teatro, menos crível ele é.

Votar em Tiririca não é um protesto. É uma demissão voluntária das próprias responsabilidades. Escandalizar-se com o fato dele poder apresentar-se ao eleitor é, além de uma mania elitista, falta de percepção sobre o que, mesmo de maneira impensada, pode estar em jogo.

Adriano Codato (adriano@ufpr.br) é professor de Ciência Política na Universidade Federal do Paraná.

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Patrimônio histórico e dominação simbólica

[Vila Mineira, 1970.
Quatá, SC.
German Lorca.

Pirelli/MASP] 

Patrimônio histórico e dominação simbólica:
o jogo entre centralização e regionalização no universo
das elites durante o Estado Novo

trabalho escrito para o 34º Encontro Anual da Anpocs
ST13 - Grupos dirigentes e estruturas de poder

Adriano Codato (NUSP/UFPR)
Giovana Bonamim (NUSP/UFPR)

Resumo
O paper pretende explicar a função política da política de tombamento de bens culturais pelo Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) durante o Estado Novo. Partimos da suposição de que a técnica de definir, catalogar e por sob a guarda do Estado bens do patrimônio histórico foi orientada pela política de concentração de poderes no nível federal e pelo desejo de redefinir a autonomia das elites regionais. Nesse sentido, o SPHAN teria promovido, à força, a incorporação material e simbólica das classes dirigentes estaduais por meio da inclusão de “seus” bens regionais ao patrimônio histórico e artístico nacional, em vias de constituição. A partir da sistematização de dados coletados diretamente nos processos da agência, analisamos as correlações entre o posicionamento político das elites em relação ao governo central, a frequência e a natureza dos tombamentos.

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Marx político I

[alexandre mancini.

dois triângulos] 

[sobre a publicação de
O 18 Brumário de Luís Bonaparte]

Adriano Codato

Como a maior parte dos textos não econômicos de Marx, O 18 Brumário tem uma história acidentada e uma reputação tardia.
Ele foi escrito, na forma de sete artigos, entre dezembro de 1851 e março de 1852, a partir da solicitação de Joseph Weydemeyer para um semanário político norte-americano, Die Revolution. Após alguns contratempos, Marx cogitou oferecê-lo ao New York Daily Tribune e o volume só saiu meses depois, na primavera de 1852, graças à colaboração de vários amigos, dentre eles um alfaiate emigrado de Frankfurt a Nova Iorque que investiu suas economias na recém-criada revista mensal de Weydemeyer.
O periódico teve sua edição suspensa já no número dois por razões orçamentárias. A tiragem desse primeiro número – em que o título do livro figurava erroneamente como “Der 18te Brumaire des Louis Napoléon” [sic] – ficou entre 500 e 1 000 exemplares, não se sabe bem. Em julho de 1852 Marx recebeu apenas três exemplares como autor e em outubro outros 130, que, em função da censura política, teriam uma divulgação bastante precária e clandestina na Alemanha (cf. Rubel, 1994b, p. 1359-1360; e 18 Br., p. 433).
De fato, a obra só pôde ser mais bem conhecida a partir da sua segunda edição.
Publicada em Hamburgo em julho de 1869 por Otto Meissner, o mesmo editor de O Capital, o escrito saiu com o título corrigido e algumas supressões em relação ao conteúdo original. A edição francesa do livro, estabelecida por Maximilien Rubel, anota entre colchetes as passagens modificadas por Marx, que se incumbiu de informar o leitor que as havia realizado porque certas alusões a fatos e feitos da época “não seriam mais inteligíveis hoje em dia” (18 Br., p. 434).
Rubel conta que Marx havia tentado republicar o texto, sem sucesso, já em 1852, depois em 1856 e novamente em 1865. Também haviam fracassados os projetos de traduzir o trabalho para o francês e o inglês. O 18 Brumário só sairia em Lille em 1891. Não pude estabelecer ao certo a data da primeira edição em inglês. Nos EUA há uma tradução de 1907 (Chicago: Charles H. Kerr).

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Marx político II

[alexandre mancini.

marquise]

[sobre a publicação de
O 18 Brumário de Luís Bonaparte]

Adriano Codato

Em 1865, Wilhelm Liebknecht, motivado pelo aparecimento do livro de Napoleão III, Histoire de Jules César, havia conseguido da condessa Sophie von Hatzfeldt o patrocínio para a nova edição da brochura de Marx, o qual se opôs firmemente, uma vez que não queria ter seu nome ligado a uma admiradora de Lassalle.
Tendo mudado de ideia alguns meses mais tarde, Marx pediu à condessa que enviasse a Liebknecht a cópia anotada e corrigida pelo autor que ela possuía a fim de encontrar um editor na Suíça. Sem êxito mais uma vez na empreitada, Liebknecht decidiu bancar os custos do projeto, apostando que pudesse recuperar o investimento graças às vendas que ele próprio faria do livro na Alemanha.
Expulso de Berlim em 1867, Liebknecht decidiu abandonar definitivamente o plano. A oportunidade da nova edição d’O 18 Brumário só surgiu no fim dos anos 1860 quando o regime bonapartista entrou em crise e a oposição liberal reapareceu (L’Union Libérale).
Atento à conjuntura internacional, Marx, em Londres, apertou o editor de O capital que em janeiro de 1869 aceitou reimprimir o conjunto de artigos que formavam o livro sobre o golpe de Estado do Bonaparte de mentira.
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Cientistas políticos e historiadores discordam de tese da "mexicanização" do país

[Sem título, 2002
Ilha de Marajó, PA
Márcio Lima.

Pirelli/MASP]

Para especialistas, é erro comparar PT ao PRI

UIRÁ MACHADO
DE SÃO PAULO

A comparação do PRI (Partido Revolucionário Institucional, do México, que ficou sete décadas no poder) com o PT é imprópria, afirmam cientistas políticos e historiadores ouvidos pela Folha.
Mesmo o cientista político Bolívar Lamounier, que escreveu recentemente o artigo "A "mexicanização" em marcha", diz que "é impossível fazer uma comparação literal -daí o uso das aspas".
Mas há pontos de contato, diz Lamounier. Por exemplo, "o presidente Lula quer reduzir a pó a oposição. E as nossas instituições não funcionam bem como dizem".
O termo "mexicanização" tem sido repetido por figuras ilustres, como Armínio Fraga (presidente do Banco Central de 1999 a 2002), o ex-presidente da República Fernando Henrique Cardoso e o deputado federal Fernando Gabeira (PV), candidato ao governo do Rio.

ARGUMENTOS
A "mexicanização" ora é invocada como um alerta sobre os riscos de "vivermos uma simulação política", ora como um receio de que um partido exerça o "controle do aparelho de Estado", ora como um elemento para analisar a tendência de "construção de uma coligação única".
No cerne do argumento sempre está, implícita ou explicitamente, a afirmação de que o PT, se confirmadas as pesquisas de intenção de voto para a Presidência e para o Legislativo, vai, aos poucos, tentar suprimir a oposição.
Segundo Carlos Alberto Sampaio Barbosa, professor de história da América da Unesp e autor do livro "A Revolução Mexicana", afirma que a comparação entre PRI e PT não é cabível.

DIFERENÇAS
"Há diferenças que vão desde o contexto histórico de formação dos partidos e constituição dos regimes até a maneira como esses partidos se relacionam com o Estado", diz Barbosa.
Para o historiador, é fundamental lembrar que o PT nasceu na sociedade, ao passo que o PRI, no México, teve sua origem "atrelada umbilicalmente" ao Estado.
Ao mesmo tempo, diz Barbosa, o PRI exercia "controle corporativo dos movimento sociais e sindicais" no país, enquanto o PT só o faz de forma muito indireta.
Para Cláudio Gonçalves Couto, professor do Departamento de Gestão Pública da FGV, não existe nenhuma semelhança entre os contextos políticos do Brasil e do México. "Essa comparação é fruto do ressentimento de mau perdedor", afirma.
Couto faz outra comparação para explicar seu argumento: "No tênis, Roger Federer ou Rafael Nadal sempre vencem, mas isso não significa que a competição seja fajuta. Eles simplesmente são melhores".
Segundo Couto, na política, "é perfeitamente possível que um partido vença seguidas vezes sem que isso signifique riscos para a democracia. No caso brasileiro, as instituições funcionam, a oposição existe e é competitiva. Se perder, isso é do jogo".
O historiador Marco Antonio Villa, professor da Universidade Federal de São Carlos, também descarta a comparação PRI-PT e lembra que a discussão sobre "mexicanização" do Brasil é antiga e sempre aparece quando um partido consegue alguma "vitória acachapante".
No entanto, diz Villa, podemos ter uma "mexicanização à brasileira": o PT não seria "o partido hegemônico, mas aquele que daria organicidade ao bloco do poder".

PRECONCEITO
O cientista político Alberto Carlos Almeida se junta aos que descartam veementemente a hipótese da "mexicanização", que, para ele, é fruto de preconceito.
"Antes da "mexicanização", que requer 70 anos no poder, deveriam falar em "suecização", pois na Suécia a social-democracia ficou 44 anos, e "japanização", pois os liberais-democratas governaram o Japão por 54 anos. E, no entanto, foram governos democráticos", afirma.
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programa de curso: teoria das elites (ufpr/2010)

[Ak-Sar-Ben Coronation Ball, 1938
Margaret Bourke-White. Life] 

HC170 - TEORIA DAS ELITES

Prof. Adriano Codato / Assistente: Paula Wagnitz / Monitora: Célia Gouveia

UFPR
Segundas-feiras, 14hs. – 18hs. 2º. semestre 2010

Syllabus
Este curso está organizado como uma série de doze seminários sobre o estudo de elites políticas, burocráticas e sociais. A finalidade desses encontros semanais não é, todavia, expor resultados concretos de pesquisas; e sim evidenciar os problemas gerais de uma dada pesquisa e quais as ligações desses problemas com as discussões fundamentais da sociologia/ciência política.
Investigações sobre elites têm, em geral, um forte viés empírico. Poucas vezes as monografias descritivas sobre a elite A ou B, do país X ou Y, preocupam-se em expor e explicar as questões teóricas que estão na base das discussões dos dados. Com isso, há muito conhecimento positivo acumulado, muitas metodologias testadas, mas pouco avanço em termos interpretativos. Essa falta parece estar ligada a certa inconsciência do próprio investigador a respeito do que exatamente ele está investigando; ou mais exatamente: que problema fundamental de sociologia/ciência política seus dados ilustram e permitem conhecer.
A unidade introdutória pretende situar o estudante nas principais polêmicas da teoria social do século XX sobre a análise de elites além de tratar do próprio uso dessa noção polêmica. As demais unidades (II, III, IV e V) aproveitam alguns estudos empíricos dos próprios expositores – sobre elites políticas e partidárias, elites judiciárias, empresariais e intelectuais – para enfatizar as dimensões propriamente sociológicas de suas pesquisas.
A cada sessão o estudante deve apresentar, no dia da aula, o fichamento do texto 1 indicado das referências obrigatórias. Haverá duas avaliações por escrito a serem entregues em 4 DE OUTUBRO (I AVALIAÇÃO) e em 6 DE DEZEMBRO (II AVALIAÇÃO). Nessas avaliações deve-se escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado posteriormente.
Presença é obrigatória e os estudantes serão avaliados também com base em suas participações nas discussões em sala.

para baixar o programa em pdf, clique aqui

Programa e calendário de atividades

UNIDADE I - INTRODUÇÃO
Agosto

Dia 09 (AULA 1) Apresentação do curso: teoria, metodologia e empiria nas análises contemporâneas de elites políticas e sociais (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. CZUDNOWSKI, Moshe M. Introduction: A Statement of the Issues. In Czudnowski, M. M. (ed.), Does Who Governs Matter? Elite Circulation in Contemporary Societies. DeKalb: Northern Illinois University Press, 1982. pp. 03-12. (fichamento)
2. CHARLE, Christophe, Les elites de la République revisitado. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 15-42, jul./dez. 2008.
3. SAINT MARTIN, Monique de. Da reprodução às recomposições das elites: as elites administrativas, econômicas e políticas na França. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 43-73, jul./dez. 2008.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Partidos, ideologia e composição social: um estudo das bancadas partidárias da Câmara dos Deputados. São Paulo: EDUSP, 2002.
2. ANASTASIA, Fátima et al. (orgs.). Elites parlamentares na América Latina. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.

Dia 16 (AULA 2) Como e por que estudar elites? (Renato Perissinotto)
Referências obrigatórias:
1. PERISSINOTTO, Renato e CODATO, Adriano. Classe social, elite política e elite de classe: por uma análise societalista da política. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, nº 2. julho-dezembro 2009, pp. 243-270. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M. Notas metodológicas sobre o estudo de elites. Curitiba: NUSP. 2003.
Referências complementares:
1. BIRNBAUM, Pierre. Dimensions du pouvoir. Paris: Presse Universitaire de France, 1984. cap. xi ("Sur l'étude des élites").
2. GIDDENS, Anthony. Preface e Elites in the British class structure. In Stanworth, P.; Giddens, A. (eds.), Elites and Power in British Society. Cambridge: Cambridge University Press, 1974. pp. ix-xiii e 01-21.

UNIDADE II – ELITES POLÍTICAS E PARTIDÁRIAS

Dia 23 (AULA 3) Político é tudo igual? (Camila Tribess)
Referências obrigatórias:
1. CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. Introdução e cap. 1. (fichamento)
2. KELLER, Suzanne. Más allá de la clase dirigente. Madri: Técnos, 1971. cap. 5.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Mudanças na classe política brasileira. São Paulo: PubliFolha, 2006. Introdução e caps. 5 e 6.
2. BOLOGNESI, Bruno e TRIBESS, Camila. Uma guinada à esquerda? Um estudo da elite política federal paranaense nos governos FHC/Lerner (1999/2003) e Lula/Requião (2003/2006). Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS. 2009.
3. MARENCO DOS SANTOS, André. Nas fronteiras do campo político: raposas e outsiders no Congresso Nacional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 33, pp. 87-101, 1997.

Dia 30 (AULA 4) As elites e a questão do profissionalismo político (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A representação política. Elementos para uma teoria do campo político. In _____. O poder simbólico. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. (fichamento)
2. BOURDIEU, Pierre. A delegação e o fetichismo político. In _____. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 2004.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Da casa do rei à razão de Estado: um modelo da gênese do campo burocrático. In: WACQUANT, Loïc (org.). O mistério do ministério. Pierre Bourdieu e a política democrática. Rio de Janeiro: Revan, 2005.
2. CODATO, Adriano. Elites e instituições no Brasil: uma análise contextual do Estado Novo. Tese (Doutorado em Ciência Política). Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, 2008. (páginas a definir) 

Setembro
Dia 6 – Feriado
Dia 13 (AULA 5) Elites partidárias (Júlio Gonçalves)
Referências obrigatórias:
1. PANEBIANCO, Angelo. Modelos de partido: organização e poder nos partidos políticos. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Introdução (pp. XIII a pp. XXIV) e Primeira Parte: A ordem organizativa (pp.1-87). (fichamento)
2. MICHELS, Robert. Sociologia dos partidos políticos. Brasília: Editora UnB, 1982. Primeira Parte. Causas determinantes de ordem técnica e administrativa (pp.13-28) e Sexta Parte (pp.220-243).
Referências complementares:
1. ROMA, Celso. A institucionalização do PSDB entre 1988 e 1999. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 17, n. 49, 2002.
2. CRUZ, G. R. O PT e a redefinição de objetivos e estratégias. Cadernos do ICHF. Série Estudos e Pesquisas (UFF), UFF, Niterói/RJ, n. 76, 2002.

UNIDADE III – ELITE JUDICIÁRIA

Dia 20 (AULA 6) Magistratura: valores políticos e jurídicos (Paula Wagnitz)
Referências obrigatórias:
1. DALLARI, Dalmo de Abreu. O poder dos juízes. São Paulo: Saraiva, 1996, cap. X: Assumir a politicidade, pp. 85-98 (fichamento)
2. WAGNITZ, Paula. O que pensam os desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Paper apresentado no 7° Encontro da ABCP, Recife, ago. 2010. link
Referências complementares:
1. ALMOND, Gabriel A.; VERBA, Sidney. The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in Five Nations. USA: Sage Publications, 1989.
2. PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1996.

Dia 27 (AULA 7) Para uma sociologia da elite judiciária brasileira (Renato Perissinotto e Pedro Medeiros)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A força do direito: elementos para uma sociologia do campo jurídico. In _____. O poder simbólico. Lisboa: Bertand Brasil; Difel, 1989. pp. 209-254. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M.; MEDEIROS, P. L. C.; WOWK, R. Valores, socialização e comportamento: sugestões para uma Sociologia da elite judiciária. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 30, pp. 151-166, 2008.
Referências complementares:
1. BONELLI, Maria da Glória. Os Desembargadores do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e a Construção do Profissionalismo, 1873-1997. Dados, Rio de Janeiro, v. 44, n. 2, 2001.
2. MARENCO, André & DA ROS, Luciano. Caminhos que levam à Corte. Carreiras e padrões de recrutamento dos ministros dos órgãos de cúpula do poder Judiciário brasileiro (1829-2006). Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 16, n. 30, pp. 131-149, 2008.

I AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 4 DE OUTUBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.

Outubro
Dia 4 (AULA 8) Reflexões sobre recrutamento na elite judiciária brasileira (Ellen Silva e Thâmara Tavares)
Referências obrigatórias:
1. VIANNA, L. J. W.; MELO, Manuel Palácios Cunha; CARVAHO, Maria Alice Rezende de; BURGOS, Marcelo Baumann. Corpo e alma da magistratura brasileira. Rio de Janeiro: Revan, 1997. Introdução. (fichamento)
2. SILVA, Ellen. Elites paranaenses: uma análise da carreira político-ocupacional nas esferas parlamentar, administrativa e judiciária. Artigo de Iniciação Científica. (Em andamento) link
Referência complementar:
1. PERISSINOTTO, Renato M. 'Vocação inata' e recursos socioculturais: o caso dos desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Direito, Estado e Sociedade, Rio de Janeiro, v. 31, pp. 175-199, 2007.
Dia 11 – Feriado

UNIDADE IV – ELITE EMPRESARIAL

Dia 18 (AULA 9) A elite empresarial e o processo político contemporâneo no Brasil (Paulo Costa e Ícaro Engler)
Referências obrigatórias:
1. DAHL, Robert A. 1997. Poliarquia. São Paulo: EDUSP, cap. 8, pp. 127-176. (fichamento)
2. COSTA, P. R. N. ; ENGLER, I. Elite empresarial e valores políticos (Paraná, 1995-2005). Opinião Pública (UNICAMP), Campinas, v. 14, pp. 38-55, 2008.
Referências complementares:
CARDOSO, F. H. Las elites empresariales en América Latina. In: LIPSET, S. M. e SOLARIS, A. E. (comps.). Elites y desarrollo en América Latina. Buenos Aires: Paidós. 1967.
COSTA, P. R. N. Empresariado, instituições democráticas e reforma política. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, nº 28, junho 2007.
Dia 25 – ANPOCS (não haverá aula)

Novembro
Dia 1- Feriado
Dia 8 (AULA 10) Estado, empresariado industrial e desenvolvimento (Ricardo Zortea)
Referências obrigatórias:
1. DINIZ, Eli. Empresário, Estado e nacionalismo: ideologia e atuação politica nos anos trinta. In: _____. Empresário nacional e Estado no Brasil. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1978. pp. 45-105. (fichamento)
2. VARALLO PONT, Juarez e ZORTEA, Ricardo. A retomada da ideologia do desenvolvimentismo no Brasil pós-2003: o papel do Estado e as novas relações com o empresariado industrial. Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS, out. 2010. link
Referências complementares:
1. BOITO JR, Armando. Estado e Burguesia no Capitalismo Neoliberal. Revista de Sociologia e Politica, Curitiba, v. 28, pp. 57-75, Junho 2007.
2. LEOPOLDI, Maria Antonieta. Corporativismo Industrial e Politica Tarifária (1935-1957). In: ______. Politica e interesses na industrialização brasileira. São Paulo: Paz e Terra. 2000. pp. 123-153.
3. DINIZ, Eli & BOSCHI, Renato. Os Empresários e a Agenda Neoliberal. In: _____. A Difícil Rota do Desenvolvimento: Empresários e a Agenda Pós-neoliberal. Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2007. pp. 37-67.
Dia 15 – Feriado

UNIDADE V – ELITES INTELECTUAIS

Dia 22 (AULA 11) A gênese de uma intelligentsia (Giovana Bonamin)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. Campo do poder, campo intelectual e habitus de classe. In: BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simbólicas. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1992. pp. 183 - 202. (fichamento)
2. MARTINS, Luciano. A gênese de uma intelligentsia: os intelectuais e a política no Brasil, 1920-1940. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, vol.2, n. 4, jun. 1987.
3. SCHWARTZMAN, Simon. Por um marco analítico para o estudo dos intelectuais na América Latina. Conferência sobre Intelectuais na América Latina, Woodrow Wilson Center, Washington, D.C., 22-23 de março 1987.
Referências complementares:
1. BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora da UNESP, 1997.
2. VELLOSO. Monica Pimenta. Os intelectuais e a política cultural do Estado Novo. In FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (orgs.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional estatismo do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. pp. 145-181.
3. MICELI, Sérgio. A transformação do papel político e cultural dos intelectuais da oligarquia. In _____. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. pp. 88-131.
4. PÉCAUT, Daniel. Os intelectuais, as classes sociais e a democracia. In: _____. Intelectuais e a política no Brasil: entre o Povo e a Nação. São Paulo: Ática, 1990. pp. 192-252.

Dia 29 (AULA 12) Elites acadêmicas (Fernando Leite)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática. (Grandes Cientistas Sociais, 39.) (fichamento)
2. LECA, Jean. A Ciência Política no campo intelectual francês. In: LAMOUNIER, Bolívar. A Ciência Política nos anos 80. Brasília: Ed. UnB, 1982. pp. 385-406.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Le fonctionnement du champ intellectuel. Regards Sociologiques, Paris, n. 17-18, 1999. pp. 5-27.
2. BOURDIEU, Pierre. Homo academicus. Stanford: Stanford University Press, 1988.
3. BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. Gênese e estrutura do campo literário. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
4. PINTO, Louis. La vocation et le métier de philosophe: pour une sociologie de la philosophie dans la France contemporaine. Paris: Seuil, 2007.

II AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 6 DE DEZEMBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.
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subsídos para uma história comparada da América Latina

[Parque Anhangabaú, 1939.
Benedito Junqueira Duarte. 
Pirelli/MASP]

Book

Experiências nacionais, temas transversais: 

subsídos para uma história comparada da América Latina. São Leopoldo: Oikos, 2009

Flavio M. Heiz, Editor; other authors are Maurice AYMARD, Susana BANDIERI, Graciela BLANCO, Marta BONAUDO, Maria Teresa BOVI, Adriano CODATO, Rosa CONGOST, Nadia DE CRISTÓFORIS, Luís Augusto FARINATTI, Sandra FERNANDEZ, Raúl FRADKIN, Ana Paula KORNDÖRFER, Karl MONSMA, Ana TERUEL, Mariana F. da C. THOMPSON FLORES

Este volume reúne textos apresentados em um colóquio sobre História Comparada, realizado em Porto Alegre em outubro de 2008. Em sua diversidade temática e complexidade metodológica, estes textos expõem as dificuldades postas à realização da história comparada, mas também sugerem pistas e soluções para superá-las.

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ódio do futebol (?)

[Chapeleiro, 1954.
Salvador, BA
Flávio Damm.
Pirelli/MASP] 

Deu na New Yorker: ódio do futebol encobre desprezo por hispânicos

apud CartaCapital

por Hendrik Hertzberg,
na coluna The Talk of the Town,
New Yorker, 12 a 19 de julho de 2010

Os americanos odeiam futebol? Não o futebol regular, naturalmente. Não o futebol da primeira das dez jardas, da jogada longa, dos acertos tardios e dos times especiais, das cheerleaders pneumáticas em roupas curtas, das concussões cerebrais em série — o jogo que todos os americanos amam, com exceção de alguns cabeçudos. Não aquele. O outro. Aquele cujo princípio básico do jogo é chutar uma bola com o pé. Aquele que o resto do mundo chama de “futebol”, exceto quando é chamado (por exemplo) futbal, futball, fútbol, futebol, fotball, fótbolti, fussball ou (como na Finlândia) jalkapallo, que traduz literalmente como “futebol”. Aquele.

A questão é colocada agora — como surge periodicamente por oito décadas — por conta da Copa do Mundo, o torneio global quadrienal do esporte que aqui é chamado de soccer. “Soccer”, por sinal, não é um neologismo ianque mas uma palavra de impecável origem britânica. Deve-se a sua invenção a um esporte rival, o rugby, cujos proponentes estavam lutando uma batalha perdida pela marca “futebol” mais ou menos na época em que estávamos preocupados com uma guerra mais sanguinária, a Guerra Civil. O apelido do rugby era (e é) rugger e seus jogadores são chamados ruggers — uma coisa da classe alta, que usa “champers” para champagne. “Soccer” é o equivalente de ruggers no palavreado de Oxford. O “soc” é diminutivo de “assoc”, para “futebol de associação”, as regras que foram codificadas em 1863 pela toda poderosa Football Association, a FA — a FA sendo no Reino Unido o que a NFL, NBA e MLB são nos Estados Unidos. Mas onde estávamos? Ah, sim. Os americanos odeiam futebol? Soccer, quero dizer?
Aqui está uma resposta plausível: nós não odiamos.

Os que não odeiam somam cerca de 20 milhões que ficaram dentro de casa em um sábado de clima agradável para ver Gana se juntar à Inglaterra, Eslovênia e Argélia na lista de países que este ano foram derrotados ou empataram com os Estados Unidos na Copa do Mundo. Ficamos decepcionados — Gana venceu por 2 a 1 e mandou nosso time para casa desde a África do Sul. Ainda assim, 19,4 milhões, o número registrado pela audiência do Nielsen, é um monte de gente. Não foi apenas o recorde de pessoas que viram um jogo de futebol nos Estados Unidos. É mais gente, na média, que aqueles que viram a World Series [Nota do Viomundo, que torce para os Yankees, de Nova York: final do "campeonato mundial" de beisebol dos Estados Unidos, disputada entre dois times americanos] do ano passado, transmitidas em horário nobre. É alguns milhões a mais que os que viram o Kentucky Derby [principal prova de turfe] ou a final do Masters de golfe ou a Daytona 500, a jóia da coroa da NASCAR [categoria mais popular de automobilismo nos Estados Unidos].

E nós não apenas assistimos. Nós praticamos. É estimado que haja cinco milhões de adultos americanos praticando soccer nos Estados Unidos de forma regular. As crianças são doidas por futebol, especialmente as mais novas. Mais crianças americanas praticam futebol, informalmente ou em ligas organizadas, que qualquer outro esporte coletivo. O soccer pode ser importado, assim como toda nossa população não nativa, mas está a caminho de se tornar algo tão americano quanto a pizza, o taco e as batatas fritas [french fries]. (E a maternidade: apesar da Sarah Palin, as “soccer moms” — um termo introduzido no mundo político em 1996, por um consultor republicano — representam um traço demográfico chave).

[Nota do Viomundo: "Soccer moms" são as mães que levam os filhos para jogar futebol em ligas locais nos fins-de-semana, ou que vão levar e buscar os filhos e filhas nos treinamentos de futebol que acontecem nas escolas. Elas ficam incentivando as crianças ao lado do campo e trocam figurinhas sobre os assuntos essenciais do subúrbio americano, inclusive sobre política. Subúrbio nos Estados Unidos não é pejorativo, são os condomínios abertos de classe média]

Naturalmente, o soccer tem enfrentado desafios nos Estados Unidos, a maioria deles devido a ser uma novidade na arena do comércio americano. O entusiasmo das crianças é ótimo, mas se fosse suficiente a Nike inventaria uma divisão dedicada à queimada. Comparado com seus rivais já estabelecidos, o soccer é ruim para a exploração televisual. O caráter contínuo do jogo, de ação quase ininterrupta, nega os intervalos necessários para promover cerveja e para permitir que se vá à geladeira apanhar uma. O expediente de vender espaço no corpo dos jogadores — encher os uniformes com logos corporativos do pescoço ao umbigo — é bem menos que satisfatório. Além disso, o campo de futebol é bem maior que o grid do futebol americano ou o diamante do beisebol e a coreografia do jogo exige ângulos abertos de câmera. Na TV, os jogadores aparecem minúsculos — um problema para aqueles que não estão equipados com as telas enormes de TV.

Os americanos odeiam o soccer? Bem, alguns de nós desgostamos moderadamente — não do jogo em si, mas do que acabou representando. Mas nesta primavera os ataques anti-futebol da direita deram um salto equivalente à venda das TVs gigantes. Em 1986, Jack Kemp, o ex-quarterback do Buffalo Bills que se tornou deputado republicano, foi à tribuna do Congresso para se opor a uma resolução que apoiava a tentativa dos Estados Unidos (que acabou bem sucedida) de sediar a Copa do Mundo de 1994. Nosso futebol, ele declarou, incorpora o “capitalismo democrático”; o futebol “deles” é “socialismo europeu”. Kemp, no entanto, estava brincando.

Hoje os conservadores que atacam o futebol não parecem estar de brincadeira. As reclamações deles são variações do tema “não americano”. “Eu odeio o soccer talvez porque o mundo goste tanto dele”, Glenn Beck, a estrela da Fox News, proclamou. (Também, “as políticas de Barack Obama são uma Copa do Mundo”). O que realmente incomoda “os bobos críticos da esquerda”, editorializou o Washington Times, é que “os esportes mais populares nos Estados Unidos — futebol, beisebol e basquete — tiveram origem aqui na Terra dos Livres”. No site do American Enterprise Institute o colunista do Washington Post Marc Thiessen, autor de discursos de George W. Bush, escreveu que o “soccer é um esporte socialista”. Também, que é “um esporte coletivista”. Também, “talvez em tempos de Barack Obama o soccer vai finalmente pegar nos Estados Unidos. Mas suspeito que socializar o gosto dos americanos em relação a esportes é uma tarefa mais difícil que socializar nosso sistema de saúde”.

E, então, há G. Gordon Liddy. Soccer, ele disse aos ouvintes de seu programa de rádio, “vem da América Latina e primeiro temos de lidar com este termo, hispânicos. Isso indicaria o idioma espanhol e, sim, essas pessoas na América Latina falam espanhol. Isso é porque os conquistadores que vieram da Espanha — como você sabe entre eles não estava um grande número de caucasianos — conquistaram os indígenas, conquistaram os indígenas e os indígenas adotaram o idioma de seus conquistadores. Mas o que chamamos de hispânicos na verdade são indígenas sul americanos. E este jogo, penso eu, se originou com os indígenas sul americanos e em vez da bola eles usavam uma cabeça, a cabeça decapitada de um guerreiro inimigo”.
O convidado de Liddy, um “crítico de mídia” conservador chamado Dan Gainor, respondeu cautelosamente (“o soccer é um jogo tão básico que provavelmente você pode seguir várias pistas sobre suas origens”), mas ao mesmo tempo afirmou que “toda a questão hispânica” está entre as razões que fazem “a esquerda” promover o jogo “em escolas do país”.

Nós odiamos o soccer? Isso depende de quem “nós” pensamos que somos. Uma das coisas que o charmoso livro “Como o soccer explica o mundo”, de Franklin Foer, explica, é como o futebol, com a globalização e seus efeitos unificadores, nos dá oportunidade para a expressão de ideias nacionalistas, não necessariamente anti-liberais, e para a expressão do tribalismo, que quase sempre é anti-liberal. A soccerfobia da direita americana é tribalismo mascarado de nacionalismo. Um de cada quatro telespectadores daqueles vinte milhões que viram o jogo Estados Unidos vs. Gana estava assistindo a Univision, a principal rede de televisão hispânica dos Estados Unidos. Os outros três eram — bem, quem sabe… Liberais provavelmente, ou algo pior [Nota do Viomundo: A palavra "liberal", nos Estados Unidos, é usada em contraposição a "conservador"]. Deu. Cartão amarelo ou vermelho. Talvez o soccer nunca se torne o jogo americano (embora já seja um deles), mas os Estados Unidos são jogo para o soccer. Somos a Terra dos Livres, não? Podemos ser a terra do chute livre, também?

fonte: http://www.cartacapital.com.br/app/materia.jsp?a=2&a2=6&i=7248

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call for papers - ipsa - são paulo 2011

[São Paulo, 1990.
Cristiano Mascaro.
Pirelli/MASP]

the IPSA-ECPR joint conference Whatever Happened to North-South?, hosted by the Brazilian Political Science Association at the U. of Sao Paulo. The conference will be held from February 16 to 19, 2011. The Call for Papers will open on Monday, June 28 and close on Friday, August 6, 2010.

Ruling elite and the functioning of political institutions

Our panel section will discuss papers on the relationship between the attributes of ruling elite and the functioning of political institutions. Our panel aims at gathering works on social profiles of different types of elites as well as their recruitment mechanisms. We welcome analyses that focus on multiple aspects affecting elite behavior (f.i. social, economic, ideological, institutional, and contextual variables), either at strictly decision-making processes or in the field of elite-institutions relationship. The studies submitted to this panel may be produced on account of diverse research methods; accordingly, they may be case studies or historical analysis. Preferentially, we encourage approaches that propitiate comparisons between elites in international ambit.

Submit a paper


Conference Theme:
Political Regimes, Democratic Consolidation and the Quality of Democracy
Section:
Democracy and Inequality
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WRITING A SYLLABUS

[Stephens College
Nina Leen. Life] 

By Howard B. Altman, University of Louisville and William E. Cashin, Kansas State University
from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and Development
A Divison of Continuing Education, Kansas State University
September, 1992

    "Would you tell me, please, which way I ought to go from here?"
    "That's depends a good deal on where you want to get to."...
    (Alice in Wonderland, Chapter VI, P 64; Carroll, 1960)

Introduction
Etymologically syllabus means a "label" or "table of contents." The American Heritage Dictionary defines syllabus as outline of a course of study. We agree that a syllabus should contain an outline, and a schedule of topics, and many more items of information. However, we suggest that the primary purpose of a syllabus is to communicate to one's students what the course is about, why the course is taught, where it is going, and what will be required of the students for them to complete the course with a passing grade.

Most of this paper will list suggestions from the literature about what information might be included in your course syllabus. It is extremely unlikely that you will include every listed. We suggest two criteria in deciding what information to include. First, include all information that students need to have at the beginning of the course; second, include all information that students need to have in writing. We believe that any really important information about the course should be in writing. However, it may be better to introduce some information later in the term, e.g., the details of a required project. To attempt to include every single item of importance in your syllabus is to insure that the student will not read much of it.

To the experienced teacher, probably few of the items listed in this paper are likely to come as a surprise. However, Lowther, Stark, and Martens (1989) found in their interviews with faculty and in their examinations of syllabi that "obvious" items were often omitted. At the very least we hope this paper will provide the reader with a useful organization of what is already known.

In compiling the list of items of information that might be included in a syllabus, we started with the unpublished article by the first author -- an abbreviated version of which appeared in The Teaching Professor (Altman, 1989). We found additional items in other publications (Birdsall, 1989; Lowther, Stark, & Martens, 1989; Millis, no date; Wilkerson & McKnight, 1978). There was surprising agreement about the major areas of information to be included in a syllabus.

Major Content Areas of a Syllabus
Course Information. The first items of information in a syllabus should give course information: course title, course number, and credit hours. Also, are there any prerequisites? Is the permission of the instructor required? Include the location of classroom, and the days and hours class/lab/studio/etc. meets.

Instructor Information. Second, the students need information about the instructor: full name, title; office location (and where to leave assignments), office phone number; office hours. Depending on the size of the class (and other factors), it may be desirable to include an emergency phone number; quite often this can be the number of the department office. Many instructors give the students their home telephone number. If you do, it is well to also list restrictions, e.g., "No calls between 10:30 pm and 8:30 am please." If you are helped by teaching assistants or other instructors, their names, locations, and phone numbers should also be listed.

Text, Readings, Materials. College-level instruction -- at least in the United States -- is heavily dependent upon the use of print material, if not a required textbook, then a variety of readings. These are becoming increasingly costly. The syllabus should provide the students with detailed information about the following:

Textbook(s) -- include the title, author, date (and edition), publisher, cost, where available, (often it is appropriate to indicate why the particular text was chosen and/or how extensively it will be used).

Supplementary reading(s) - in addition to the detailed bibliographic information about the readings, the syllabus should indicate whether the readings are required or only recommended, and whether the readings are on reserve in the library or available for purchase in the bookstore. Sometimes instructors make their own books available to students. If this is the case for the given course, that information might be included in the syllabus along with whatever conditions apply to their use.

Materials -- although many courses use only print material, there are a myriad of courses that require additional -- something expensive -- materials, e.g., lab or safety equipment, art supplies, special calculators or even computers, etc.

Course Descriptions/Objectives. The treatment of this area -- variously called course description, content, goals, objectives -- differ more than any other in the publications we reviewed.

The bare minimum would be to repeat the description in the college catalog -- assuming that it describes the course with some accuracy. Certainly a paragraph describing the general content of the course -- would not be excessive. Information about instructional methods, e.g., large lecture with small discussion sections, may also be included here.

Some instructors, who have developed detailed instructional objectives, include them in their syllabi. Such inclusion may result in information of general course goals (e.g., the learning and application of the general principles of..., or the development of the skill..., or the development of a more positive attitude toward...) can help orient the student to the purpose of the course, the instructor's expectations, etc.

Course Calendar/Schedule. Some instructors are concerned that, if they include a daily - or weekly - schedule of topics to be covered, they can be held legally liable if they depart from it. One remedy for this is to state that the schedule is tentative and subject to change depending upon the progress of the class. In many cases the instructor has only limited flexibility about scheduling anyway, e.g., in a multi-section course where departmental exams are administered on specific dates, or in a course which is a prerequisite for another course (the material has to be -- should be -- covered by the end of the course). If we expect students to meet our deadlines, to plan their work, we must give them the information needed for such planning.

The calendar or schedule should also include the dates for exams, quizzes, or other means of assessment. (We are not implying that all evaluation of students must be in groups and at the same time. A course in college teaching might require that the students be videotaped while teaching a class, so the syllabus could say "to be scheduled individually.")

The calendar should also include due dates for major assignments. For example, when is a paper due; if the topic has to be approved, when; if an outline or draft is an interim step, when it is due.

Finally, any required special events need to be included in the calendar, e.g., a lecture by a visiting speaker, a dramatic or musical performance, a field trip.

Course Policies. Every discussion of syllabi we read included something about course policies, although what specifically was included varied. We suggest the following topics:

Attendance, lateness -- at least for freshman and sophomore classes, and perhaps for all undergraduate classes, the syllabus should include some statement about attendance (is it required, will students who attend regularly be given a break if the grade is borderline?) and about lateness, at least if it is penalized. (Students who arrive late disturb the class, but on some campuses it is not possible for a student to get from one part of the campus to another within the allotted time; sometimes our colleagues do not let students leave promptly.)

Class participation -- in the medieval lecture hall, class participation was not an issue, but if students are to learn to apply, analyze, synthesize, etc, they need to be active. Such approaches are contrary to the experiences -- and preferences -- of many students. If active participation is expected, the syllabus needs to say so. It also needs to to explain if/how participation will be graded.

Missed exams or assignments -- since these affect grades, they are of interest to students. Syllabi should inform the students whether exams and assignments can be made up; statements regarding earning extra credit should also be included if that is an option.

Lab safety/health -- in some courses these issues can literally be a matter of life or death. Even is detailed materials are handed out early in the course, the syllabus should include a short statement about the importance of these issues and indicate that more detailed information will follow.

Academic dishonesty -- in some syllabi this is treated as a separate area. The syllabus should address questions related to cheating and plagiarism. On campuses where these topics are treated in detail in a student handbook, it is sufficient for the syllabus to simply refer the students to that handbook. In the absence of such a resource, details in the syllabus are necessary. Many students actually do not know what constitutes plagiarism. We owe it to the students to explain what is considered to be plagiarism or cheating.

Grading -- this topic, even more that academic dishonesty, is often treated as a separate area. Given the students' interest in graded, such treatment is certainly defensible. Each syllabus should include details about how the students will be evaluated -- what factors will be included, how they will be weighted, and how they will be translated into grades. Information about the appeals procedures, often included in a student handbook, is also appropriate at least for freshman and sophomore classes.

Available Support Services. Most college courses have available to the students a considerable variety of instructional support services. We often bemoan the fact that the students do not avail themselves of these services. Perhaps this is because we do not draw their attention to the possibilities. The library is probably the oldest resource, and perhaps still the richest. Include a brief statement in the syllabus identifying collections, journals, abstracts, audio or video tapes, etc. which the library has which are relevant to the course would be appropriate. If the institution has a learning center, making the students aware of its services can be of real benefit to students. In today's world computers are becoming almost a necessity. Most campuses have some terminals, if not personal computers, available for student use. Many courses have other support services unique to them. Briefly describe what is available in the syllabus, or tell the students where they can get detailed information.

Beyond the Syllabus
While reading this paper it has undoubtedly occurred to many of you that our suggestions often are based on certain assumptions about what is appropriate for a course of what constitutes effective teaching. You are, of course, correct. "Before the Syllabus" would really be a better title for this section. If one of the main purposes of a syllabus is to communicate to the students what the course is about, it presumes that we have some idea about what we think the course should accomplish. It requires that we have planned the course.

Other than commenting generally on the content of the course, most writers do not raise special questions about the underpinnings of the course. Lowther's et al. (1989) Preparing Course Syllabi for Improved Communication is a significant exception. They list educational beliefs as a separate area, including beliefs about students, beliefs about educational purpose, and beliefs about the teaching role. This concern will come as not surprise to those acquainted with the work of Stark, Lowther, and their colleagues at NCRIPTAL studying course planning. In addition to the above publication, the following are suggested for the reader who wishes to read on the topic in depth (Peterson, Cameron, Mets, Jones & Ettington, 1986; Start & Lowther, 1986; Stark, Lowther, Bentley, Ryan, Martens, Genthon, Wren, & Shaw, 1990; Stark, Lowther, Ryan, Bomotti, Genthon, Haven, & Martens, 1988; Stark, Lowther, Ryan, and Genthon, 1988; Stark, Shaw, and Lowther, 1989).

For readers wishing a single book, Diamond's (1988) Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education is a thorough one-volume treatment on course design. For something even (79 pages), try Gronlund's (1985) Stating Objectives for Classroom Instruction. For something very short, but still thought provoking, complete the "Teaching Goals Inventory" in Classroom Assessment Techniques (Angelo & Cross,, 1993).

First we -- individual instructors, faculty groups, curriculum committees -- must plan the course, must decide where we want the student to get to. Then the syllabus is one way to tell the students which way they ought to go.

References
Altman, H.B. (1989, May). Syllabus shares "What the Teacher Wants." The Teaching Professor, 3, 1-2.
Angelo, T.A., & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Birdsall, M. (1989). Writing, Designing, and Using a Course Syllabus. Boston: Northeastern University, Office of Instructional Development and Evaluation.
Carroll, L. (1960). Alice's Adventures in Wonderland and Through the Looking Glass. New York: Penguin Signet Classic.
Diamond, R.M. (1989). Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education: A Systematic Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Gronlund, N.E. (1985). Stating Objectives for Classroom Instruction (3rd ed.). New York: Macmillan.
Lowther, M.A., Stark, J.S., & Martens, G.G. (1989). Preparing Course Syllabi for Improved Communication. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-secondary Teaching and Learning.
Millis, B.J. (no date). Syllabus Construction Handbook. College Park, MD: University of Maryland, University College.
Peterson, M.W., Cameron K.S., Mets, L.A., Jones, P., & Ettington, D. (1986). The Organizational Context for Teaching and Learning: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Ryan. M.P., & Martens, G.G. (1989). Planning a College Course: A Guidebook for the Graduate Teaching Assistant. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., & Lowther, M.A. (1986). Designing the Learning Plan: A Review of Research and Theory Related to College Curricula. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Bentley, R.J., Ryan, M.P., Martens, G.G., Genthon, M.L. Wren, P.A.. & Shaw, K.M. (1990). Planning Introductory College Courses: Influences on Faculty. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A. Ryan, M.P., Bomotti, S.S., Genthon, M., Haven, D.L., and Martens, G. (1988). Reflections on Course Planning: Faculty and Students Consider Influences and Goals. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Ryan, M.P., and Genthon, M. (1988). Faculty reflect on course planning. Research in Higher Education, 29, 219-240.
Stark, J. S., Shaw, K.M., & Lowther, M.A. (1989). Student Goals for College and Courses: A Missing Link in Assessing and Improving Academic Achievement. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 6. Washington, DC: Association for the Study of Higher Education.
Wilkerson, L., & McKnight, R.T. (1978). Writing a Course Syllabus: A Self-Study Packet for College Teachers. Chicago: Michael Reese Hospital and Medical Center.
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