MANIFESTO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS EM DEFESA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

[Porta de Colégio, 1974
Rio de Janeiro, RJ
Evandro Teixeira.

Pirelli/MASP] 

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Manifesto em Defesa da Educação Pública

Nós, professores universitários, consideramos um retrocesso as propostas e os métodos políticos da candidatura Serra. Seu histórico como governante preocupa todos que acreditam que os rumos do sistema educacional e a defesa de princípios democráticos são vitais ao futuro do país.
Sob seu governo, a Universidade de São Paulo foi invadida por policiais armados com metralhadoras, atirando bombas de gás lacrimogêneo. Em seu primeiro ato como governador, assinou decretos que revogavam a relativa autonomia financeira e administrativa das Universidades estaduais paulistas. Os salários dos professores da USP, Unicamp e Unesp vêm sendo sistematicamente achatados, mesmo com os recordes na arrecadação de impostos. Numa inversão da situação vigente nas últimas décadas, eles se encontram hoje em patamares menores que a remuneração dos docentes das Universidades federais.
Esse “choque de gestão” é ainda mais drástico no âmbito do ensino fundamental e médio, convergindo para uma política de sucateamento da Rede Pública. São Paulo foi o único Estado que não apresentou, desde 2007, crescimento no exame do Ideb, índice que avalia o aprendizado desses dois níveis educacionais.
Os salários da Rede Pública no Estado mais rico da federação são menores que os de Tocantins, Roraima, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Espírito Santo, Acre, entre outros. Somada aos contratos precários e às condições aviltantes de trabalho, a baixa remuneração tende a expelir desse sistema educacional os professores qualificados e a desestimular quem decide se manter na Rede Pública. Diante das reivindicações por melhores condições de trabalho, Serra costuma afirmar que não passam de manifestação de interesses corporativos e sindicais, de “tró-ló-ló” de grupos políticos que querem desestabilizá-lo. Assim, além de evitar a discussão acerca do conteúdo das reivindicações, desqualifica movimentos organizados da sociedade civil, quando não os recebe com cassetetes.
Serra escolheu como Secretário da Educação Paulo Renato, ministro nos oito anos do governo FHC. Neste período, nenhuma Escola Técnica Federal foi construída e as existentes arruinaram-se. As universidades públicas federais foram sucateadas ao ponto em que faltou dinheiro até mesmo para pagar as contas de luz, como foi o caso na UFRJ. A proibição de novas contratações gerou um déficit de 7.000 professores. Em contrapartida, sua gestão incentivou a proliferação sem critérios de universidades privadas. Já na Secretaria da Educação de São Paulo, Paulo Renato transferiu, via terceirização, para grandes empresas educacionais privadas a organização dos currículos escolares, o fornecimento de material didático e a formação continuada de professores. O Brasil não pode correr o risco de ter seu sistema educacional dirigido por interesses econômicos privados.
No comando do governo federal, o PSDB inaugurou o cargo de “engavetador geral da república”. Em São Paulo, nos últimos anos, barrou mais de setenta pedidos de CPIs, abafando casos notórios de corrupção que estão sendo julgados em tribunais internacionais. Sua campanha promove uma deseducação política ao imitar práticas da extrema direita norte-americana em que uma orquestração de boatos dissemina a difamação, manipulando  dogmas religiosos. A celebração bonapartista de sua pessoa, em detrimento das forças políticas, só encontra paralelo na campanha de 1989, de Fernando Collor.
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criacionismo, design inteligente e outras mistificações regressivas

[Live Galapagos tortoise,
ancient representation
of a dying species.
Yale Joel. 1969. Life]

Artigo desmistificador sobre o ensino de outras "teorias" a respeito da origem das espécies; a CIÊNCIA não é um ponto de vista entre outros. fim de história.


O ensino de criacionismo em aulas de ciências
Roberto Berlinck e Hamilton Varela
JC e-mail 3700, de 11 de Fevereiro de 2009.

Desde o final de 2008 ganhou notoriedade o fato de que escolas da rede particular, de caráter confessional, ensinam criacionismo em aulas de ciências (“O Estado de São Paulo”, 08/12/2008; “Folha de São Paulo”, 13/12/2008). Como é relevante que o Estado brasileiro esclareça seu papel com relação a conteúdos ministrados por essas escolas, é importante discutir as possíveis razões, implicações e consequências do ensino do criacionismo.

Historicamente esse problema não é novo. Nos Estados Unidos, a pressão para o ensino do criacionismo nas escolas é intensa, e resultou em vários processos jurídicos, como por exemplo no Tennessee em 1925, Arkansas em 1981, Louisiana em 1987 e na Pennsilvania em 2005.

Entre esses, o caso de Tennessee foi particularmente nefasto ao sistema educacional norte-americano, e resultou no fim do ensino da teoria da evolução nas escolas americanas e a supressão da teoria da evolução dos livros didáticos. Apenas quando os russos lançaram o Sputnik para o espaço, nos anos 60, os políticos e educadores norte-americanos se deram conta da importância do ensino de ciências nas escolas para a boa formação dos estudantes. Desde então o ensino da teoria da evolução voltou a fazer parte dos currículos escolares.

Os avanços científicos das últimas três décadas tornaram-se um sério incômodo para aqueles que acreditam ser importante o ensino do criacionismo nas escolas. Isso porque a teoria da evolução ganha cada vez mais força e repercussão, pelas inúmeras, crescentes e contumazes evidências acumuladas ao longo de 150 anos de que os organismos vivos evoluíram através de processos de seleção natural.

Com o aumento do acesso à informação científica, principalmente através da televisão, séries de DVDs e internet, pela mídia impressa e eletrônica, defensores do ensino do criacionismo criaram uma verdadeira “frente de batalha” para inserir o criacionismo no currículo escolar.

Um dos principais argumentos utilizado pelos que advogam o ensino do criacionismo diz respeito às eventuais “contradições da teoria da evolução”. A teoria da evolução é certamente uma das mais testadas teorias científicas e, desde a sua proposição, vem sendo continuamente refinada. Contribuições originadas em diferentes subáreas do conhecimento são continuamente incorporadas à teoria da evolução.

Como exemplo, pode-se citar os conceitos de evolução desenvolvimental, cladística, transposons, relógios moleculares, mutações neutras, endossimbiose, equilíbrio pontuado, epigenética, transferência horizontal de genes e hipermutação somática. Todas estas propostas foram formuladas tendo a teoria da evolução como base para a sua fundamentação.

Livros-texto de biologia incluem a teoria da evolução em seus primeiros capítulos, de forma a fornecer elementos que permitam ao estudante estabelecer as necessárias conexões filogenéticas e taxonômicas entre os organismos vivos. Conceitos como evolução, sistemas de classificação e teoria sintética da evolução fazem hoje parte do currículo escolar e são requisito em exames de vestibular.

Independentemente das eventuais contradições sugeridas, o fato da teoria da evolução ser testável por si só é suficiente para encerrar controvérsias. De fato, a possibilidade de ser refutada é exatamente uma das premissas necessárias a uma teoria científica. Em contraste, o criacionismo simplesmente não pode ser testado nem refutado.

Adicionalmente, as fontes utilizadas para o ensino do criacionismo mais confundem do que esclarecem, desinformam e ofuscam o pensamento crítico, pois se baseia na crença sem evidências. Assim, argumentar que existem controvérsias na teoria da evolução, ou que esta ainda não é aceita por todos os cientistas, ou que a teoria da evolução não apresenta evidências suficientes, e se baseia em pressupostos questionáveis, é mal intencionado e falacioso.

O suspiro mais recente dos religiosos que defendem o criacionismo surgiu com o título de “teoria do design inteligente (TDI)”. Segundo a TDI, processos macroevolutivos e sistemas biológicos de complexidade irredutível, dentre outros “fenômenos naturais inexplicáveis”, poderiam ser explicados. Tais idéias tiveram nascimento nos anos 1950 nos EUA, quando da publicação do livro The Bible and Modern Science por Henry M. Morris (1951).

A TDI foi adotada por seguidores fanáticos de Morris, os quais usam de uma estratégia denominada de “a cunha” (the wedge) para fazer valer seus argumentos. Tal estratégia se baseia em “encontrar falhas” na teoria da evolução e no método científico, para então “enfiar” pressupostos e citações descontextualizadas que dão suporte à TDI.

Todavia, pelo fato de seus autores não terem apresentado nenhuma evidência experimental para suas suposições, a TDI sequer foi considerada pela comunidade científica, por se basear em fundamentos falsos e pseudo-científicos.

Após 12 anos da publicação de “A caixa preta de Darwin”, o termo “intelligent design” não é mencionado em uma única publicação científica como possível explanação para fenômenos biológicos relacionados a processos evolutivos no ISI Web of Science. Mesmo assim, segundo a Folha de S. Paulo deste domingo (11/2), cerca de 50% dos britânicos acreditam no design inteligente. Isso porque os defensores da TDI ocupam a mídia, em todas as suas formas, fazendo valer idéias espúrias e distorcidas sobre a evolução biológica e a complexidade dos sistemas biológicos.

Não cabe aqui uma discussão detalhada sobre as idéias e propostas apresentadas na proposta da TDI. Estas já foram amplamente debatidas e refutadas por vários autores. O fato da TDI não ter sido aceita pela comunidade científica como uma teoria alternativa ou complementar para explicar fenômenos biológicos “inexplicáveis” relacionados à teoria da evolução encerra a discussão no âmbito científico.

No entanto, na falta de argumentos que sustentem o ensino do criacionismo, do TDI e de suas vertentes em salas de aula de ciências, seus defensores apelam para “igualdade de direitos, de oportunidade e tempo” para que os alunos possam ter conhecimento sobre “as duas faces” da razão da diversidade biológica: evolução e criacionismo. Sustentam que não há democracia, que a ciência é um dogma, que os cientistas são tão ou mais fundamentalistas do que fundamentalistas religiosos.

Na verdade, a ciência é formada, em sua base, pela troca de idéias e novas abordagens, que a tornam fruto de continua renovação através do debate contínuo dos fenômenos naturais. É de se lamentar que argumentos desta natureza possam servir de base para a justificativa do ensino do criacionismo ou da TDI (que não passa de criacionismo travestido de pseudociência) em aulas de ciências, ou de qualquer outra matéria, em escolas do segundo grau.

Assim, seria plenamente justificável que se ensinasse qualquer coisa, sem qualquer critério: que a Terra é plana e o centro do universo; que o homem nunca foi à Lua; que o ex-beatle Paul McCartney foi assassinado e na verdade o cantor atual é um sósia; que existem ETs; etc. No máximo, o criacionismo pode ser apresentado em aulas de filosofia, sociologia, religião, teologia ou história das religiões, mas nunca em aulas de ciência ou como uma teoria científica.

Finalmente, cabe assinalar as consequências da (de)formação de estudantes aos quais são apresentados dois “pontos de vista” sobre o surgimento da biodiversidade do planeta. O que se espera de estudantes que tenham estudado o criacionismo como base para a explicação da diversidade da vida no nosso planeta? Que possam desfrutar de uma formação educacional de alta qualidade, como é desejável? Que possam realizar exames vestibulares sem serem prejudicados?

Que possam vir a exercer profissões de extrema importância em biotecnologia, medicina, ciências ambientais, biologia e educação, com uma base de formação capenga? Que possam contribuir efetivamente para a formação e constituição de um país que separe, claramente, os valores religiosos, de foro íntimo, de valores científicos universais? Com a palavra, o MEC.

Roberto Gomes de Souza Berlinck, professor associado do Instituto de Química de São Carlos (USP), é doutor em ciências pela Universidade Livre de Bruxelas (Bélgica) e realizou pós-doutorado na Universidade da Columbia Britânica (Vancouver, Canadá).

Hamilton Varela, professor doutor do Instituto de Química de São Carlos (USP), é doutor em ciências pela Universidade Livre de Berlim (Alemanha) e realizou pós-doutorado pela Universidade Técnica de Munique (Alemanha).

fonte:
http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=61632
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política de cotas na universidade - avaliação crítica

[foto: Dmitri Kessel, Brasil, s.d.; Life]

do blog de Simon Schwartzman:

'Análise do impacto quantitativo e qualitativo da lei de cotas para o ensino superior público aprovada recentemente pelo Congresso.

A conclusão principal é a de que a política de cotas é inócua, porque afeta um número relativamente pequeno de estudantes – menos de 5% do total de estudantes de nível superior no país, que era de 5.8 milhões segundo a PNAD de 2007 - e busca resolver um problema que estará sendo resolvido naturalmente à medida em que o ensino médio melhore e o ensino superior público se expanda.

O efeito sobre o ensino superior público, e especialmente o setor federal, no entanto, pode ser bastante sério, e negativo, já que deverá fazer com que as universidades públicas percam uma fração importante de seus melhores alunos, que passarão para o setor privado'.

para ler o texto completo, clique aqui.

[com mais tempo, comento o texto, do qual discordo vivamente].

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sistemas de cotas: um multiculturalismo brasileiro?

SANTOS, Jocélio Teles dos; QUEIROZ, Delcele Mascarenhas
Ciência e Cultura, São Paulo, v. 59, n. 2, 2007.
[clique no link ou aqui para ler o artigo completo]

[comentário meu: as ideologias teóricas e as ideologias práticas que condenam a política de cotas estão baseadas em princípios abstratos (mérito, igualdade "constitucional", condenação do racismo de Estado e outras mistificações), não em fatos. Seria interessante começar enfim a avaliar as políticas de discriminação positiva para interpretar --- sociologicamente --- seu significado. Este é um bom artigo sobre.]

"Este artigo tem como objetivo trazer alguns dados sobre a educação superior no período anterior ao sistema de cotas e nos dois primeiros anos da adoção desse sistema diferenciado. O espaço de análise é a Universidade Federal da Bahia (Ufba), a terceira instituição federal de ensino superior a reservar vagas para estudantes oriundos da escola pública (43%), aí inclusos os negros (85% dessa reserva) e índios aldeados (02 vagas para cada curso). O objetivo é discutir o impacto de uma nova política em uma instituição pública de ensino superior, nos dois primeiros anos da adoção do sistema. Afinal, os argumentos contrários ao programa de ações afirmativas priorizaram tanto a manutenção do mérito quanto a preservação da ideologia da mestiçagem, tão característica da sociedade brasileira, posto que nesses argumentos a reserva de vagas teria como conseqüência um novo modelo de relações raciais no país – mais polarizado e, segundo alguns, com menos espaço para os mestiços. Cabe, então, priorizar a análise dos dados".

[...]

"Esses resultados confirmam a hipótese do bom desempenho de estudantes negros oriundos da escola pública, apontados por Queiroz na análise do desempenho de estudantes no vestibular da Ufba, em 2001(10), num momento em que a universidade não havia implantado o sistema de cotas. Naquele momento, detectava-se a existência de um elevado contingente (576) de estudantes pretos e pardos, oriundos de escolas públicas, que tiveram bom desempenho no vestibular, portanto, foram aprovados para cursos considerados de alto prestígio social, mas não foram classificados "por falta de vagas" (11).

Os dados sobre o rendimento dos cotistas nos cursos, analisados acima, demonstram que o sistema de cotas permitiu que estudantes de bom desempenho acadêmico ingressassem na Ufba; tratava-se de uma demanda reprimida das escolas públicas que, pelo sistema tradicional, classificatório, não teriam nenhuma oportunidade na instituição.

Como demonstrado, a introdução de novas práticas no ensino superior em perspectiva multiculturalista teve, de imediato, uma maior eqüidade na participação dos estudantes que se auto-classificaram como pretos e pardos, pois eles compõem, majoritariamente, o grupo dos estudantes que adentraram pelo sistema de cotas. Em termos percentuais tivemos no ano de 2005 uma representação destes estudantes (74,6%) próxima do percentual da população do estado da Bahia (75%) Um dado extremamente relevante é que pela primeira vez na história da Ufba, e poderíamos também incluir a UFPR, tivemos a inclusão de estudantes oriundos de sociedades indígenas em cursos como agronomia, letras, ciências sociais, enfermagem e artes plásticas.

A mudança na distribuição da cor em cursos tradicionalmente competitivos é um dado que tem chamado a atenção dos professores, pois nas turmas dos calouros nota-se uma maior presença dos que se auto-classificaram como pardos. Conseqüentemente, o número de estudantes brancos diminuiu em cursos como medicina e odontologia. O efeito do novo sistema pode, inicialmente, ser medido tanto em termos estatísticos quanto na percepção de docentes desses cursos".