programa de curso: teoria das elites (ufpr/2010)

[Ak-Sar-Ben Coronation Ball, 1938
Margaret Bourke-White. Life] 

HC170 - TEORIA DAS ELITES

Prof. Adriano Codato / Assistente: Paula Wagnitz / Monitora: Célia Gouveia

UFPR
Segundas-feiras, 14hs. – 18hs. 2º. semestre 2010

Syllabus
Este curso está organizado como uma série de doze seminários sobre o estudo de elites políticas, burocráticas e sociais. A finalidade desses encontros semanais não é, todavia, expor resultados concretos de pesquisas; e sim evidenciar os problemas gerais de uma dada pesquisa e quais as ligações desses problemas com as discussões fundamentais da sociologia/ciência política.
Investigações sobre elites têm, em geral, um forte viés empírico. Poucas vezes as monografias descritivas sobre a elite A ou B, do país X ou Y, preocupam-se em expor e explicar as questões teóricas que estão na base das discussões dos dados. Com isso, há muito conhecimento positivo acumulado, muitas metodologias testadas, mas pouco avanço em termos interpretativos. Essa falta parece estar ligada a certa inconsciência do próprio investigador a respeito do que exatamente ele está investigando; ou mais exatamente: que problema fundamental de sociologia/ciência política seus dados ilustram e permitem conhecer.
A unidade introdutória pretende situar o estudante nas principais polêmicas da teoria social do século XX sobre a análise de elites além de tratar do próprio uso dessa noção polêmica. As demais unidades (II, III, IV e V) aproveitam alguns estudos empíricos dos próprios expositores – sobre elites políticas e partidárias, elites judiciárias, empresariais e intelectuais – para enfatizar as dimensões propriamente sociológicas de suas pesquisas.
A cada sessão o estudante deve apresentar, no dia da aula, o fichamento do texto 1 indicado das referências obrigatórias. Haverá duas avaliações por escrito a serem entregues em 4 DE OUTUBRO (I AVALIAÇÃO) e em 6 DE DEZEMBRO (II AVALIAÇÃO). Nessas avaliações deve-se escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado posteriormente.
Presença é obrigatória e os estudantes serão avaliados também com base em suas participações nas discussões em sala.

para baixar o programa em pdf, clique aqui

Programa e calendário de atividades

UNIDADE I - INTRODUÇÃO
Agosto

Dia 09 (AULA 1) Apresentação do curso: teoria, metodologia e empiria nas análises contemporâneas de elites políticas e sociais (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. CZUDNOWSKI, Moshe M. Introduction: A Statement of the Issues. In Czudnowski, M. M. (ed.), Does Who Governs Matter? Elite Circulation in Contemporary Societies. DeKalb: Northern Illinois University Press, 1982. pp. 03-12. (fichamento)
2. CHARLE, Christophe, Les elites de la République revisitado. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 15-42, jul./dez. 2008.
3. SAINT MARTIN, Monique de. Da reprodução às recomposições das elites: as elites administrativas, econômicas e políticas na França. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 43-73, jul./dez. 2008.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Partidos, ideologia e composição social: um estudo das bancadas partidárias da Câmara dos Deputados. São Paulo: EDUSP, 2002.
2. ANASTASIA, Fátima et al. (orgs.). Elites parlamentares na América Latina. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.

Dia 16 (AULA 2) Como e por que estudar elites? (Renato Perissinotto)
Referências obrigatórias:
1. PERISSINOTTO, Renato e CODATO, Adriano. Classe social, elite política e elite de classe: por uma análise societalista da política. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, nº 2. julho-dezembro 2009, pp. 243-270. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M. Notas metodológicas sobre o estudo de elites. Curitiba: NUSP. 2003.
Referências complementares:
1. BIRNBAUM, Pierre. Dimensions du pouvoir. Paris: Presse Universitaire de France, 1984. cap. xi ("Sur l'étude des élites").
2. GIDDENS, Anthony. Preface e Elites in the British class structure. In Stanworth, P.; Giddens, A. (eds.), Elites and Power in British Society. Cambridge: Cambridge University Press, 1974. pp. ix-xiii e 01-21.

UNIDADE II – ELITES POLÍTICAS E PARTIDÁRIAS

Dia 23 (AULA 3) Político é tudo igual? (Camila Tribess)
Referências obrigatórias:
1. CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. Introdução e cap. 1. (fichamento)
2. KELLER, Suzanne. Más allá de la clase dirigente. Madri: Técnos, 1971. cap. 5.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Mudanças na classe política brasileira. São Paulo: PubliFolha, 2006. Introdução e caps. 5 e 6.
2. BOLOGNESI, Bruno e TRIBESS, Camila. Uma guinada à esquerda? Um estudo da elite política federal paranaense nos governos FHC/Lerner (1999/2003) e Lula/Requião (2003/2006). Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS. 2009.
3. MARENCO DOS SANTOS, André. Nas fronteiras do campo político: raposas e outsiders no Congresso Nacional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 33, pp. 87-101, 1997.

Dia 30 (AULA 4) As elites e a questão do profissionalismo político (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A representação política. Elementos para uma teoria do campo político. In _____. O poder simbólico. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. (fichamento)
2. BOURDIEU, Pierre. A delegação e o fetichismo político. In _____. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 2004.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Da casa do rei à razão de Estado: um modelo da gênese do campo burocrático. In: WACQUANT, Loïc (org.). O mistério do ministério. Pierre Bourdieu e a política democrática. Rio de Janeiro: Revan, 2005.
2. CODATO, Adriano. Elites e instituições no Brasil: uma análise contextual do Estado Novo. Tese (Doutorado em Ciência Política). Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, 2008. (páginas a definir) 

Setembro
Dia 6 – Feriado
Dia 13 (AULA 5) Elites partidárias (Júlio Gonçalves)
Referências obrigatórias:
1. PANEBIANCO, Angelo. Modelos de partido: organização e poder nos partidos políticos. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Introdução (pp. XIII a pp. XXIV) e Primeira Parte: A ordem organizativa (pp.1-87). (fichamento)
2. MICHELS, Robert. Sociologia dos partidos políticos. Brasília: Editora UnB, 1982. Primeira Parte. Causas determinantes de ordem técnica e administrativa (pp.13-28) e Sexta Parte (pp.220-243).
Referências complementares:
1. ROMA, Celso. A institucionalização do PSDB entre 1988 e 1999. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 17, n. 49, 2002.
2. CRUZ, G. R. O PT e a redefinição de objetivos e estratégias. Cadernos do ICHF. Série Estudos e Pesquisas (UFF), UFF, Niterói/RJ, n. 76, 2002.

UNIDADE III – ELITE JUDICIÁRIA

Dia 20 (AULA 6) Magistratura: valores políticos e jurídicos (Paula Wagnitz)
Referências obrigatórias:
1. DALLARI, Dalmo de Abreu. O poder dos juízes. São Paulo: Saraiva, 1996, cap. X: Assumir a politicidade, pp. 85-98 (fichamento)
2. WAGNITZ, Paula. O que pensam os desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Paper apresentado no 7° Encontro da ABCP, Recife, ago. 2010. link
Referências complementares:
1. ALMOND, Gabriel A.; VERBA, Sidney. The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in Five Nations. USA: Sage Publications, 1989.
2. PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1996.

Dia 27 (AULA 7) Para uma sociologia da elite judiciária brasileira (Renato Perissinotto e Pedro Medeiros)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A força do direito: elementos para uma sociologia do campo jurídico. In _____. O poder simbólico. Lisboa: Bertand Brasil; Difel, 1989. pp. 209-254. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M.; MEDEIROS, P. L. C.; WOWK, R. Valores, socialização e comportamento: sugestões para uma Sociologia da elite judiciária. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 30, pp. 151-166, 2008.
Referências complementares:
1. BONELLI, Maria da Glória. Os Desembargadores do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e a Construção do Profissionalismo, 1873-1997. Dados, Rio de Janeiro, v. 44, n. 2, 2001.
2. MARENCO, André & DA ROS, Luciano. Caminhos que levam à Corte. Carreiras e padrões de recrutamento dos ministros dos órgãos de cúpula do poder Judiciário brasileiro (1829-2006). Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 16, n. 30, pp. 131-149, 2008.

I AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 4 DE OUTUBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.

Outubro
Dia 4 (AULA 8) Reflexões sobre recrutamento na elite judiciária brasileira (Ellen Silva e Thâmara Tavares)
Referências obrigatórias:
1. VIANNA, L. J. W.; MELO, Manuel Palácios Cunha; CARVAHO, Maria Alice Rezende de; BURGOS, Marcelo Baumann. Corpo e alma da magistratura brasileira. Rio de Janeiro: Revan, 1997. Introdução. (fichamento)
2. SILVA, Ellen. Elites paranaenses: uma análise da carreira político-ocupacional nas esferas parlamentar, administrativa e judiciária. Artigo de Iniciação Científica. (Em andamento) link
Referência complementar:
1. PERISSINOTTO, Renato M. 'Vocação inata' e recursos socioculturais: o caso dos desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Direito, Estado e Sociedade, Rio de Janeiro, v. 31, pp. 175-199, 2007.
Dia 11 – Feriado

UNIDADE IV – ELITE EMPRESARIAL

Dia 18 (AULA 9) A elite empresarial e o processo político contemporâneo no Brasil (Paulo Costa e Ícaro Engler)
Referências obrigatórias:
1. DAHL, Robert A. 1997. Poliarquia. São Paulo: EDUSP, cap. 8, pp. 127-176. (fichamento)
2. COSTA, P. R. N. ; ENGLER, I. Elite empresarial e valores políticos (Paraná, 1995-2005). Opinião Pública (UNICAMP), Campinas, v. 14, pp. 38-55, 2008.
Referências complementares:
CARDOSO, F. H. Las elites empresariales en América Latina. In: LIPSET, S. M. e SOLARIS, A. E. (comps.). Elites y desarrollo en América Latina. Buenos Aires: Paidós. 1967.
COSTA, P. R. N. Empresariado, instituições democráticas e reforma política. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, nº 28, junho 2007.
Dia 25 – ANPOCS (não haverá aula)

Novembro
Dia 1- Feriado
Dia 8 (AULA 10) Estado, empresariado industrial e desenvolvimento (Ricardo Zortea)
Referências obrigatórias:
1. DINIZ, Eli. Empresário, Estado e nacionalismo: ideologia e atuação politica nos anos trinta. In: _____. Empresário nacional e Estado no Brasil. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1978. pp. 45-105. (fichamento)
2. VARALLO PONT, Juarez e ZORTEA, Ricardo. A retomada da ideologia do desenvolvimentismo no Brasil pós-2003: o papel do Estado e as novas relações com o empresariado industrial. Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS, out. 2010. link
Referências complementares:
1. BOITO JR, Armando. Estado e Burguesia no Capitalismo Neoliberal. Revista de Sociologia e Politica, Curitiba, v. 28, pp. 57-75, Junho 2007.
2. LEOPOLDI, Maria Antonieta. Corporativismo Industrial e Politica Tarifária (1935-1957). In: ______. Politica e interesses na industrialização brasileira. São Paulo: Paz e Terra. 2000. pp. 123-153.
3. DINIZ, Eli & BOSCHI, Renato. Os Empresários e a Agenda Neoliberal. In: _____. A Difícil Rota do Desenvolvimento: Empresários e a Agenda Pós-neoliberal. Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2007. pp. 37-67.
Dia 15 – Feriado

UNIDADE V – ELITES INTELECTUAIS

Dia 22 (AULA 11) A gênese de uma intelligentsia (Giovana Bonamin)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. Campo do poder, campo intelectual e habitus de classe. In: BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simbólicas. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1992. pp. 183 - 202. (fichamento)
2. MARTINS, Luciano. A gênese de uma intelligentsia: os intelectuais e a política no Brasil, 1920-1940. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, vol.2, n. 4, jun. 1987.
3. SCHWARTZMAN, Simon. Por um marco analítico para o estudo dos intelectuais na América Latina. Conferência sobre Intelectuais na América Latina, Woodrow Wilson Center, Washington, D.C., 22-23 de março 1987.
Referências complementares:
1. BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora da UNESP, 1997.
2. VELLOSO. Monica Pimenta. Os intelectuais e a política cultural do Estado Novo. In FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (orgs.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional estatismo do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. pp. 145-181.
3. MICELI, Sérgio. A transformação do papel político e cultural dos intelectuais da oligarquia. In _____. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. pp. 88-131.
4. PÉCAUT, Daniel. Os intelectuais, as classes sociais e a democracia. In: _____. Intelectuais e a política no Brasil: entre o Povo e a Nação. São Paulo: Ática, 1990. pp. 192-252.

Dia 29 (AULA 12) Elites acadêmicas (Fernando Leite)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática. (Grandes Cientistas Sociais, 39.) (fichamento)
2. LECA, Jean. A Ciência Política no campo intelectual francês. In: LAMOUNIER, Bolívar. A Ciência Política nos anos 80. Brasília: Ed. UnB, 1982. pp. 385-406.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Le fonctionnement du champ intellectuel. Regards Sociologiques, Paris, n. 17-18, 1999. pp. 5-27.
2. BOURDIEU, Pierre. Homo academicus. Stanford: Stanford University Press, 1988.
3. BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. Gênese e estrutura do campo literário. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
4. PINTO, Louis. La vocation et le métier de philosophe: pour une sociologie de la philosophie dans la France contemporaine. Paris: Seuil, 2007.

II AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 6 DE DEZEMBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.
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subsídos para uma história comparada da América Latina

[Parque Anhangabaú, 1939.
Benedito Junqueira Duarte. 
Pirelli/MASP]

Book

Experiências nacionais, temas transversais: 

subsídos para uma história comparada da América Latina. São Leopoldo: Oikos, 2009

Flavio M. Heiz, Editor; other authors are Maurice AYMARD, Susana BANDIERI, Graciela BLANCO, Marta BONAUDO, Maria Teresa BOVI, Adriano CODATO, Rosa CONGOST, Nadia DE CRISTÓFORIS, Luís Augusto FARINATTI, Sandra FERNANDEZ, Raúl FRADKIN, Ana Paula KORNDÖRFER, Karl MONSMA, Ana TERUEL, Mariana F. da C. THOMPSON FLORES

Este volume reúne textos apresentados em um colóquio sobre História Comparada, realizado em Porto Alegre em outubro de 2008. Em sua diversidade temática e complexidade metodológica, estes textos expõem as dificuldades postas à realização da história comparada, mas também sugerem pistas e soluções para superá-las.

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ódio do futebol (?)

[Chapeleiro, 1954.
Salvador, BA
Flávio Damm.
Pirelli/MASP] 

Deu na New Yorker: ódio do futebol encobre desprezo por hispânicos

apud CartaCapital

por Hendrik Hertzberg,
na coluna The Talk of the Town,
New Yorker, 12 a 19 de julho de 2010

Os americanos odeiam futebol? Não o futebol regular, naturalmente. Não o futebol da primeira das dez jardas, da jogada longa, dos acertos tardios e dos times especiais, das cheerleaders pneumáticas em roupas curtas, das concussões cerebrais em série — o jogo que todos os americanos amam, com exceção de alguns cabeçudos. Não aquele. O outro. Aquele cujo princípio básico do jogo é chutar uma bola com o pé. Aquele que o resto do mundo chama de “futebol”, exceto quando é chamado (por exemplo) futbal, futball, fútbol, futebol, fotball, fótbolti, fussball ou (como na Finlândia) jalkapallo, que traduz literalmente como “futebol”. Aquele.

A questão é colocada agora — como surge periodicamente por oito décadas — por conta da Copa do Mundo, o torneio global quadrienal do esporte que aqui é chamado de soccer. “Soccer”, por sinal, não é um neologismo ianque mas uma palavra de impecável origem britânica. Deve-se a sua invenção a um esporte rival, o rugby, cujos proponentes estavam lutando uma batalha perdida pela marca “futebol” mais ou menos na época em que estávamos preocupados com uma guerra mais sanguinária, a Guerra Civil. O apelido do rugby era (e é) rugger e seus jogadores são chamados ruggers — uma coisa da classe alta, que usa “champers” para champagne. “Soccer” é o equivalente de ruggers no palavreado de Oxford. O “soc” é diminutivo de “assoc”, para “futebol de associação”, as regras que foram codificadas em 1863 pela toda poderosa Football Association, a FA — a FA sendo no Reino Unido o que a NFL, NBA e MLB são nos Estados Unidos. Mas onde estávamos? Ah, sim. Os americanos odeiam futebol? Soccer, quero dizer?
Aqui está uma resposta plausível: nós não odiamos.

Os que não odeiam somam cerca de 20 milhões que ficaram dentro de casa em um sábado de clima agradável para ver Gana se juntar à Inglaterra, Eslovênia e Argélia na lista de países que este ano foram derrotados ou empataram com os Estados Unidos na Copa do Mundo. Ficamos decepcionados — Gana venceu por 2 a 1 e mandou nosso time para casa desde a África do Sul. Ainda assim, 19,4 milhões, o número registrado pela audiência do Nielsen, é um monte de gente. Não foi apenas o recorde de pessoas que viram um jogo de futebol nos Estados Unidos. É mais gente, na média, que aqueles que viram a World Series [Nota do Viomundo, que torce para os Yankees, de Nova York: final do "campeonato mundial" de beisebol dos Estados Unidos, disputada entre dois times americanos] do ano passado, transmitidas em horário nobre. É alguns milhões a mais que os que viram o Kentucky Derby [principal prova de turfe] ou a final do Masters de golfe ou a Daytona 500, a jóia da coroa da NASCAR [categoria mais popular de automobilismo nos Estados Unidos].

E nós não apenas assistimos. Nós praticamos. É estimado que haja cinco milhões de adultos americanos praticando soccer nos Estados Unidos de forma regular. As crianças são doidas por futebol, especialmente as mais novas. Mais crianças americanas praticam futebol, informalmente ou em ligas organizadas, que qualquer outro esporte coletivo. O soccer pode ser importado, assim como toda nossa população não nativa, mas está a caminho de se tornar algo tão americano quanto a pizza, o taco e as batatas fritas [french fries]. (E a maternidade: apesar da Sarah Palin, as “soccer moms” — um termo introduzido no mundo político em 1996, por um consultor republicano — representam um traço demográfico chave).

[Nota do Viomundo: "Soccer moms" são as mães que levam os filhos para jogar futebol em ligas locais nos fins-de-semana, ou que vão levar e buscar os filhos e filhas nos treinamentos de futebol que acontecem nas escolas. Elas ficam incentivando as crianças ao lado do campo e trocam figurinhas sobre os assuntos essenciais do subúrbio americano, inclusive sobre política. Subúrbio nos Estados Unidos não é pejorativo, são os condomínios abertos de classe média]

Naturalmente, o soccer tem enfrentado desafios nos Estados Unidos, a maioria deles devido a ser uma novidade na arena do comércio americano. O entusiasmo das crianças é ótimo, mas se fosse suficiente a Nike inventaria uma divisão dedicada à queimada. Comparado com seus rivais já estabelecidos, o soccer é ruim para a exploração televisual. O caráter contínuo do jogo, de ação quase ininterrupta, nega os intervalos necessários para promover cerveja e para permitir que se vá à geladeira apanhar uma. O expediente de vender espaço no corpo dos jogadores — encher os uniformes com logos corporativos do pescoço ao umbigo — é bem menos que satisfatório. Além disso, o campo de futebol é bem maior que o grid do futebol americano ou o diamante do beisebol e a coreografia do jogo exige ângulos abertos de câmera. Na TV, os jogadores aparecem minúsculos — um problema para aqueles que não estão equipados com as telas enormes de TV.

Os americanos odeiam o soccer? Bem, alguns de nós desgostamos moderadamente — não do jogo em si, mas do que acabou representando. Mas nesta primavera os ataques anti-futebol da direita deram um salto equivalente à venda das TVs gigantes. Em 1986, Jack Kemp, o ex-quarterback do Buffalo Bills que se tornou deputado republicano, foi à tribuna do Congresso para se opor a uma resolução que apoiava a tentativa dos Estados Unidos (que acabou bem sucedida) de sediar a Copa do Mundo de 1994. Nosso futebol, ele declarou, incorpora o “capitalismo democrático”; o futebol “deles” é “socialismo europeu”. Kemp, no entanto, estava brincando.

Hoje os conservadores que atacam o futebol não parecem estar de brincadeira. As reclamações deles são variações do tema “não americano”. “Eu odeio o soccer talvez porque o mundo goste tanto dele”, Glenn Beck, a estrela da Fox News, proclamou. (Também, “as políticas de Barack Obama são uma Copa do Mundo”). O que realmente incomoda “os bobos críticos da esquerda”, editorializou o Washington Times, é que “os esportes mais populares nos Estados Unidos — futebol, beisebol e basquete — tiveram origem aqui na Terra dos Livres”. No site do American Enterprise Institute o colunista do Washington Post Marc Thiessen, autor de discursos de George W. Bush, escreveu que o “soccer é um esporte socialista”. Também, que é “um esporte coletivista”. Também, “talvez em tempos de Barack Obama o soccer vai finalmente pegar nos Estados Unidos. Mas suspeito que socializar o gosto dos americanos em relação a esportes é uma tarefa mais difícil que socializar nosso sistema de saúde”.

E, então, há G. Gordon Liddy. Soccer, ele disse aos ouvintes de seu programa de rádio, “vem da América Latina e primeiro temos de lidar com este termo, hispânicos. Isso indicaria o idioma espanhol e, sim, essas pessoas na América Latina falam espanhol. Isso é porque os conquistadores que vieram da Espanha — como você sabe entre eles não estava um grande número de caucasianos — conquistaram os indígenas, conquistaram os indígenas e os indígenas adotaram o idioma de seus conquistadores. Mas o que chamamos de hispânicos na verdade são indígenas sul americanos. E este jogo, penso eu, se originou com os indígenas sul americanos e em vez da bola eles usavam uma cabeça, a cabeça decapitada de um guerreiro inimigo”.
O convidado de Liddy, um “crítico de mídia” conservador chamado Dan Gainor, respondeu cautelosamente (“o soccer é um jogo tão básico que provavelmente você pode seguir várias pistas sobre suas origens”), mas ao mesmo tempo afirmou que “toda a questão hispânica” está entre as razões que fazem “a esquerda” promover o jogo “em escolas do país”.

Nós odiamos o soccer? Isso depende de quem “nós” pensamos que somos. Uma das coisas que o charmoso livro “Como o soccer explica o mundo”, de Franklin Foer, explica, é como o futebol, com a globalização e seus efeitos unificadores, nos dá oportunidade para a expressão de ideias nacionalistas, não necessariamente anti-liberais, e para a expressão do tribalismo, que quase sempre é anti-liberal. A soccerfobia da direita americana é tribalismo mascarado de nacionalismo. Um de cada quatro telespectadores daqueles vinte milhões que viram o jogo Estados Unidos vs. Gana estava assistindo a Univision, a principal rede de televisão hispânica dos Estados Unidos. Os outros três eram — bem, quem sabe… Liberais provavelmente, ou algo pior [Nota do Viomundo: A palavra "liberal", nos Estados Unidos, é usada em contraposição a "conservador"]. Deu. Cartão amarelo ou vermelho. Talvez o soccer nunca se torne o jogo americano (embora já seja um deles), mas os Estados Unidos são jogo para o soccer. Somos a Terra dos Livres, não? Podemos ser a terra do chute livre, também?

fonte: http://www.cartacapital.com.br/app/materia.jsp?a=2&a2=6&i=7248

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call for papers - ipsa - são paulo 2011

[São Paulo, 1990.
Cristiano Mascaro.
Pirelli/MASP]

the IPSA-ECPR joint conference Whatever Happened to North-South?, hosted by the Brazilian Political Science Association at the U. of Sao Paulo. The conference will be held from February 16 to 19, 2011. The Call for Papers will open on Monday, June 28 and close on Friday, August 6, 2010.

Ruling elite and the functioning of political institutions

Our panel section will discuss papers on the relationship between the attributes of ruling elite and the functioning of political institutions. Our panel aims at gathering works on social profiles of different types of elites as well as their recruitment mechanisms. We welcome analyses that focus on multiple aspects affecting elite behavior (f.i. social, economic, ideological, institutional, and contextual variables), either at strictly decision-making processes or in the field of elite-institutions relationship. The studies submitted to this panel may be produced on account of diverse research methods; accordingly, they may be case studies or historical analysis. Preferentially, we encourage approaches that propitiate comparisons between elites in international ambit.

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Conference Theme:
Political Regimes, Democratic Consolidation and the Quality of Democracy
Section:
Democracy and Inequality
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WRITING A SYLLABUS

[Stephens College
Nina Leen. Life] 

By Howard B. Altman, University of Louisville and William E. Cashin, Kansas State University
from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and Development
A Divison of Continuing Education, Kansas State University
September, 1992

    "Would you tell me, please, which way I ought to go from here?"
    "That's depends a good deal on where you want to get to."...
    (Alice in Wonderland, Chapter VI, P 64; Carroll, 1960)

Introduction
Etymologically syllabus means a "label" or "table of contents." The American Heritage Dictionary defines syllabus as outline of a course of study. We agree that a syllabus should contain an outline, and a schedule of topics, and many more items of information. However, we suggest that the primary purpose of a syllabus is to communicate to one's students what the course is about, why the course is taught, where it is going, and what will be required of the students for them to complete the course with a passing grade.

Most of this paper will list suggestions from the literature about what information might be included in your course syllabus. It is extremely unlikely that you will include every listed. We suggest two criteria in deciding what information to include. First, include all information that students need to have at the beginning of the course; second, include all information that students need to have in writing. We believe that any really important information about the course should be in writing. However, it may be better to introduce some information later in the term, e.g., the details of a required project. To attempt to include every single item of importance in your syllabus is to insure that the student will not read much of it.

To the experienced teacher, probably few of the items listed in this paper are likely to come as a surprise. However, Lowther, Stark, and Martens (1989) found in their interviews with faculty and in their examinations of syllabi that "obvious" items were often omitted. At the very least we hope this paper will provide the reader with a useful organization of what is already known.

In compiling the list of items of information that might be included in a syllabus, we started with the unpublished article by the first author -- an abbreviated version of which appeared in The Teaching Professor (Altman, 1989). We found additional items in other publications (Birdsall, 1989; Lowther, Stark, & Martens, 1989; Millis, no date; Wilkerson & McKnight, 1978). There was surprising agreement about the major areas of information to be included in a syllabus.

Major Content Areas of a Syllabus
Course Information. The first items of information in a syllabus should give course information: course title, course number, and credit hours. Also, are there any prerequisites? Is the permission of the instructor required? Include the location of classroom, and the days and hours class/lab/studio/etc. meets.

Instructor Information. Second, the students need information about the instructor: full name, title; office location (and where to leave assignments), office phone number; office hours. Depending on the size of the class (and other factors), it may be desirable to include an emergency phone number; quite often this can be the number of the department office. Many instructors give the students their home telephone number. If you do, it is well to also list restrictions, e.g., "No calls between 10:30 pm and 8:30 am please." If you are helped by teaching assistants or other instructors, their names, locations, and phone numbers should also be listed.

Text, Readings, Materials. College-level instruction -- at least in the United States -- is heavily dependent upon the use of print material, if not a required textbook, then a variety of readings. These are becoming increasingly costly. The syllabus should provide the students with detailed information about the following:

Textbook(s) -- include the title, author, date (and edition), publisher, cost, where available, (often it is appropriate to indicate why the particular text was chosen and/or how extensively it will be used).

Supplementary reading(s) - in addition to the detailed bibliographic information about the readings, the syllabus should indicate whether the readings are required or only recommended, and whether the readings are on reserve in the library or available for purchase in the bookstore. Sometimes instructors make their own books available to students. If this is the case for the given course, that information might be included in the syllabus along with whatever conditions apply to their use.

Materials -- although many courses use only print material, there are a myriad of courses that require additional -- something expensive -- materials, e.g., lab or safety equipment, art supplies, special calculators or even computers, etc.

Course Descriptions/Objectives. The treatment of this area -- variously called course description, content, goals, objectives -- differ more than any other in the publications we reviewed.

The bare minimum would be to repeat the description in the college catalog -- assuming that it describes the course with some accuracy. Certainly a paragraph describing the general content of the course -- would not be excessive. Information about instructional methods, e.g., large lecture with small discussion sections, may also be included here.

Some instructors, who have developed detailed instructional objectives, include them in their syllabi. Such inclusion may result in information of general course goals (e.g., the learning and application of the general principles of..., or the development of the skill..., or the development of a more positive attitude toward...) can help orient the student to the purpose of the course, the instructor's expectations, etc.

Course Calendar/Schedule. Some instructors are concerned that, if they include a daily - or weekly - schedule of topics to be covered, they can be held legally liable if they depart from it. One remedy for this is to state that the schedule is tentative and subject to change depending upon the progress of the class. In many cases the instructor has only limited flexibility about scheduling anyway, e.g., in a multi-section course where departmental exams are administered on specific dates, or in a course which is a prerequisite for another course (the material has to be -- should be -- covered by the end of the course). If we expect students to meet our deadlines, to plan their work, we must give them the information needed for such planning.

The calendar or schedule should also include the dates for exams, quizzes, or other means of assessment. (We are not implying that all evaluation of students must be in groups and at the same time. A course in college teaching might require that the students be videotaped while teaching a class, so the syllabus could say "to be scheduled individually.")

The calendar should also include due dates for major assignments. For example, when is a paper due; if the topic has to be approved, when; if an outline or draft is an interim step, when it is due.

Finally, any required special events need to be included in the calendar, e.g., a lecture by a visiting speaker, a dramatic or musical performance, a field trip.

Course Policies. Every discussion of syllabi we read included something about course policies, although what specifically was included varied. We suggest the following topics:

Attendance, lateness -- at least for freshman and sophomore classes, and perhaps for all undergraduate classes, the syllabus should include some statement about attendance (is it required, will students who attend regularly be given a break if the grade is borderline?) and about lateness, at least if it is penalized. (Students who arrive late disturb the class, but on some campuses it is not possible for a student to get from one part of the campus to another within the allotted time; sometimes our colleagues do not let students leave promptly.)

Class participation -- in the medieval lecture hall, class participation was not an issue, but if students are to learn to apply, analyze, synthesize, etc, they need to be active. Such approaches are contrary to the experiences -- and preferences -- of many students. If active participation is expected, the syllabus needs to say so. It also needs to to explain if/how participation will be graded.

Missed exams or assignments -- since these affect grades, they are of interest to students. Syllabi should inform the students whether exams and assignments can be made up; statements regarding earning extra credit should also be included if that is an option.

Lab safety/health -- in some courses these issues can literally be a matter of life or death. Even is detailed materials are handed out early in the course, the syllabus should include a short statement about the importance of these issues and indicate that more detailed information will follow.

Academic dishonesty -- in some syllabi this is treated as a separate area. The syllabus should address questions related to cheating and plagiarism. On campuses where these topics are treated in detail in a student handbook, it is sufficient for the syllabus to simply refer the students to that handbook. In the absence of such a resource, details in the syllabus are necessary. Many students actually do not know what constitutes plagiarism. We owe it to the students to explain what is considered to be plagiarism or cheating.

Grading -- this topic, even more that academic dishonesty, is often treated as a separate area. Given the students' interest in graded, such treatment is certainly defensible. Each syllabus should include details about how the students will be evaluated -- what factors will be included, how they will be weighted, and how they will be translated into grades. Information about the appeals procedures, often included in a student handbook, is also appropriate at least for freshman and sophomore classes.

Available Support Services. Most college courses have available to the students a considerable variety of instructional support services. We often bemoan the fact that the students do not avail themselves of these services. Perhaps this is because we do not draw their attention to the possibilities. The library is probably the oldest resource, and perhaps still the richest. Include a brief statement in the syllabus identifying collections, journals, abstracts, audio or video tapes, etc. which the library has which are relevant to the course would be appropriate. If the institution has a learning center, making the students aware of its services can be of real benefit to students. In today's world computers are becoming almost a necessity. Most campuses have some terminals, if not personal computers, available for student use. Many courses have other support services unique to them. Briefly describe what is available in the syllabus, or tell the students where they can get detailed information.

Beyond the Syllabus
While reading this paper it has undoubtedly occurred to many of you that our suggestions often are based on certain assumptions about what is appropriate for a course of what constitutes effective teaching. You are, of course, correct. "Before the Syllabus" would really be a better title for this section. If one of the main purposes of a syllabus is to communicate to the students what the course is about, it presumes that we have some idea about what we think the course should accomplish. It requires that we have planned the course.

Other than commenting generally on the content of the course, most writers do not raise special questions about the underpinnings of the course. Lowther's et al. (1989) Preparing Course Syllabi for Improved Communication is a significant exception. They list educational beliefs as a separate area, including beliefs about students, beliefs about educational purpose, and beliefs about the teaching role. This concern will come as not surprise to those acquainted with the work of Stark, Lowther, and their colleagues at NCRIPTAL studying course planning. In addition to the above publication, the following are suggested for the reader who wishes to read on the topic in depth (Peterson, Cameron, Mets, Jones & Ettington, 1986; Start & Lowther, 1986; Stark, Lowther, Bentley, Ryan, Martens, Genthon, Wren, & Shaw, 1990; Stark, Lowther, Ryan, Bomotti, Genthon, Haven, & Martens, 1988; Stark, Lowther, Ryan, and Genthon, 1988; Stark, Shaw, and Lowther, 1989).

For readers wishing a single book, Diamond's (1988) Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education is a thorough one-volume treatment on course design. For something even (79 pages), try Gronlund's (1985) Stating Objectives for Classroom Instruction. For something very short, but still thought provoking, complete the "Teaching Goals Inventory" in Classroom Assessment Techniques (Angelo & Cross,, 1993).

First we -- individual instructors, faculty groups, curriculum committees -- must plan the course, must decide where we want the student to get to. Then the syllabus is one way to tell the students which way they ought to go.

References
Altman, H.B. (1989, May). Syllabus shares "What the Teacher Wants." The Teaching Professor, 3, 1-2.
Angelo, T.A., & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Birdsall, M. (1989). Writing, Designing, and Using a Course Syllabus. Boston: Northeastern University, Office of Instructional Development and Evaluation.
Carroll, L. (1960). Alice's Adventures in Wonderland and Through the Looking Glass. New York: Penguin Signet Classic.
Diamond, R.M. (1989). Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education: A Systematic Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Gronlund, N.E. (1985). Stating Objectives for Classroom Instruction (3rd ed.). New York: Macmillan.
Lowther, M.A., Stark, J.S., & Martens, G.G. (1989). Preparing Course Syllabi for Improved Communication. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-secondary Teaching and Learning.
Millis, B.J. (no date). Syllabus Construction Handbook. College Park, MD: University of Maryland, University College.
Peterson, M.W., Cameron K.S., Mets, L.A., Jones, P., & Ettington, D. (1986). The Organizational Context for Teaching and Learning: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Ryan. M.P., & Martens, G.G. (1989). Planning a College Course: A Guidebook for the Graduate Teaching Assistant. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., & Lowther, M.A. (1986). Designing the Learning Plan: A Review of Research and Theory Related to College Curricula. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Bentley, R.J., Ryan, M.P., Martens, G.G., Genthon, M.L. Wren, P.A.. & Shaw, K.M. (1990). Planning Introductory College Courses: Influences on Faculty. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A. Ryan, M.P., Bomotti, S.S., Genthon, M., Haven, D.L., and Martens, G. (1988). Reflections on Course Planning: Faculty and Students Consider Influences and Goals. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Ryan, M.P., and Genthon, M. (1988). Faculty reflect on course planning. Research in Higher Education, 29, 219-240.
Stark, J. S., Shaw, K.M., & Lowther, M.A. (1989). Student Goals for College and Courses: A Missing Link in Assessing and Improving Academic Achievement. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 6. Washington, DC: Association for the Study of Higher Education.
Wilkerson, L., & McKnight, R.T. (1978). Writing a Course Syllabus: A Self-Study Packet for College Teachers. Chicago: Michael Reese Hospital and Medical Center.
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