programa de curso: teoria das elites (ufpr/2010)

[Ak-Sar-Ben Coronation Ball, 1938
Margaret Bourke-White. Life] 

HC170 - TEORIA DAS ELITES

Prof. Adriano Codato / Assistente: Paula Wagnitz / Monitora: Célia Gouveia

UFPR
Segundas-feiras, 14hs. – 18hs. 2º. semestre 2010

Syllabus
Este curso está organizado como uma série de doze seminários sobre o estudo de elites políticas, burocráticas e sociais. A finalidade desses encontros semanais não é, todavia, expor resultados concretos de pesquisas; e sim evidenciar os problemas gerais de uma dada pesquisa e quais as ligações desses problemas com as discussões fundamentais da sociologia/ciência política.
Investigações sobre elites têm, em geral, um forte viés empírico. Poucas vezes as monografias descritivas sobre a elite A ou B, do país X ou Y, preocupam-se em expor e explicar as questões teóricas que estão na base das discussões dos dados. Com isso, há muito conhecimento positivo acumulado, muitas metodologias testadas, mas pouco avanço em termos interpretativos. Essa falta parece estar ligada a certa inconsciência do próprio investigador a respeito do que exatamente ele está investigando; ou mais exatamente: que problema fundamental de sociologia/ciência política seus dados ilustram e permitem conhecer.
A unidade introdutória pretende situar o estudante nas principais polêmicas da teoria social do século XX sobre a análise de elites além de tratar do próprio uso dessa noção polêmica. As demais unidades (II, III, IV e V) aproveitam alguns estudos empíricos dos próprios expositores – sobre elites políticas e partidárias, elites judiciárias, empresariais e intelectuais – para enfatizar as dimensões propriamente sociológicas de suas pesquisas.
A cada sessão o estudante deve apresentar, no dia da aula, o fichamento do texto 1 indicado das referências obrigatórias. Haverá duas avaliações por escrito a serem entregues em 4 DE OUTUBRO (I AVALIAÇÃO) e em 6 DE DEZEMBRO (II AVALIAÇÃO). Nessas avaliações deve-se escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado posteriormente.
Presença é obrigatória e os estudantes serão avaliados também com base em suas participações nas discussões em sala.

para baixar o programa em pdf, clique aqui

Programa e calendário de atividades

UNIDADE I - INTRODUÇÃO
Agosto

Dia 09 (AULA 1) Apresentação do curso: teoria, metodologia e empiria nas análises contemporâneas de elites políticas e sociais (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. CZUDNOWSKI, Moshe M. Introduction: A Statement of the Issues. In Czudnowski, M. M. (ed.), Does Who Governs Matter? Elite Circulation in Contemporary Societies. DeKalb: Northern Illinois University Press, 1982. pp. 03-12. (fichamento)
2. CHARLE, Christophe, Les elites de la République revisitado. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 15-42, jul./dez. 2008.
3. SAINT MARTIN, Monique de. Da reprodução às recomposições das elites: as elites administrativas, econômicas e políticas na França. Tomo, São Cristóvão (SE), n. 13, pp. 43-73, jul./dez. 2008.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Partidos, ideologia e composição social: um estudo das bancadas partidárias da Câmara dos Deputados. São Paulo: EDUSP, 2002.
2. ANASTASIA, Fátima et al. (orgs.). Elites parlamentares na América Latina. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2009.

Dia 16 (AULA 2) Como e por que estudar elites? (Renato Perissinotto)
Referências obrigatórias:
1. PERISSINOTTO, Renato e CODATO, Adriano. Classe social, elite política e elite de classe: por uma análise societalista da política. Revista Brasileira de Ciência Política, Brasília, nº 2. julho-dezembro 2009, pp. 243-270. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M. Notas metodológicas sobre o estudo de elites. Curitiba: NUSP. 2003.
Referências complementares:
1. BIRNBAUM, Pierre. Dimensions du pouvoir. Paris: Presse Universitaire de France, 1984. cap. xi ("Sur l'étude des élites").
2. GIDDENS, Anthony. Preface e Elites in the British class structure. In Stanworth, P.; Giddens, A. (eds.), Elites and Power in British Society. Cambridge: Cambridge University Press, 1974. pp. ix-xiii e 01-21.

UNIDADE II – ELITES POLÍTICAS E PARTIDÁRIAS

Dia 23 (AULA 3) Político é tudo igual? (Camila Tribess)
Referências obrigatórias:
1. CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. Introdução e cap. 1. (fichamento)
2. KELLER, Suzanne. Más allá de la clase dirigente. Madri: Técnos, 1971. cap. 5.
Referências complementares:
1. RODRIGUES, Leôncio Martins. Mudanças na classe política brasileira. São Paulo: PubliFolha, 2006. Introdução e caps. 5 e 6.
2. BOLOGNESI, Bruno e TRIBESS, Camila. Uma guinada à esquerda? Um estudo da elite política federal paranaense nos governos FHC/Lerner (1999/2003) e Lula/Requião (2003/2006). Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS. 2009.
3. MARENCO DOS SANTOS, André. Nas fronteiras do campo político: raposas e outsiders no Congresso Nacional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 33, pp. 87-101, 1997.

Dia 30 (AULA 4) As elites e a questão do profissionalismo político (Adriano Codato)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A representação política. Elementos para uma teoria do campo político. In _____. O poder simbólico. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. (fichamento)
2. BOURDIEU, Pierre. A delegação e o fetichismo político. In _____. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 2004.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Da casa do rei à razão de Estado: um modelo da gênese do campo burocrático. In: WACQUANT, Loïc (org.). O mistério do ministério. Pierre Bourdieu e a política democrática. Rio de Janeiro: Revan, 2005.
2. CODATO, Adriano. Elites e instituições no Brasil: uma análise contextual do Estado Novo. Tese (Doutorado em Ciência Política). Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, 2008. (páginas a definir) 

Setembro
Dia 6 – Feriado
Dia 13 (AULA 5) Elites partidárias (Júlio Gonçalves)
Referências obrigatórias:
1. PANEBIANCO, Angelo. Modelos de partido: organização e poder nos partidos políticos. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Introdução (pp. XIII a pp. XXIV) e Primeira Parte: A ordem organizativa (pp.1-87). (fichamento)
2. MICHELS, Robert. Sociologia dos partidos políticos. Brasília: Editora UnB, 1982. Primeira Parte. Causas determinantes de ordem técnica e administrativa (pp.13-28) e Sexta Parte (pp.220-243).
Referências complementares:
1. ROMA, Celso. A institucionalização do PSDB entre 1988 e 1999. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 17, n. 49, 2002.
2. CRUZ, G. R. O PT e a redefinição de objetivos e estratégias. Cadernos do ICHF. Série Estudos e Pesquisas (UFF), UFF, Niterói/RJ, n. 76, 2002.

UNIDADE III – ELITE JUDICIÁRIA

Dia 20 (AULA 6) Magistratura: valores políticos e jurídicos (Paula Wagnitz)
Referências obrigatórias:
1. DALLARI, Dalmo de Abreu. O poder dos juízes. São Paulo: Saraiva, 1996, cap. X: Assumir a politicidade, pp. 85-98 (fichamento)
2. WAGNITZ, Paula. O que pensam os desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Paper apresentado no 7° Encontro da ABCP, Recife, ago. 2010. link
Referências complementares:
1. ALMOND, Gabriel A.; VERBA, Sidney. The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy in Five Nations. USA: Sage Publications, 1989.
2. PUTNAM, Robert D. Comunidade e democracia: a experiência da Itália moderna. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1996.

Dia 27 (AULA 7) Para uma sociologia da elite judiciária brasileira (Renato Perissinotto e Pedro Medeiros)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. A força do direito: elementos para uma sociologia do campo jurídico. In _____. O poder simbólico. Lisboa: Bertand Brasil; Difel, 1989. pp. 209-254. (fichamento)
2. PERISSINOTTO, Renato M.; MEDEIROS, P. L. C.; WOWK, R. Valores, socialização e comportamento: sugestões para uma Sociologia da elite judiciária. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 30, pp. 151-166, 2008.
Referências complementares:
1. BONELLI, Maria da Glória. Os Desembargadores do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e a Construção do Profissionalismo, 1873-1997. Dados, Rio de Janeiro, v. 44, n. 2, 2001.
2. MARENCO, André & DA ROS, Luciano. Caminhos que levam à Corte. Carreiras e padrões de recrutamento dos ministros dos órgãos de cúpula do poder Judiciário brasileiro (1829-2006). Revista de Sociologia e Política, Curitiba, v. 16, n. 30, pp. 131-149, 2008.

I AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 4 DE OUTUBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.

Outubro
Dia 4 (AULA 8) Reflexões sobre recrutamento na elite judiciária brasileira (Ellen Silva e Thâmara Tavares)
Referências obrigatórias:
1. VIANNA, L. J. W.; MELO, Manuel Palácios Cunha; CARVAHO, Maria Alice Rezende de; BURGOS, Marcelo Baumann. Corpo e alma da magistratura brasileira. Rio de Janeiro: Revan, 1997. Introdução. (fichamento)
2. SILVA, Ellen. Elites paranaenses: uma análise da carreira político-ocupacional nas esferas parlamentar, administrativa e judiciária. Artigo de Iniciação Científica. (Em andamento) link
Referência complementar:
1. PERISSINOTTO, Renato M. 'Vocação inata' e recursos socioculturais: o caso dos desembargadores do Tribunal de Justiça do Paraná. Direito, Estado e Sociedade, Rio de Janeiro, v. 31, pp. 175-199, 2007.
Dia 11 – Feriado

UNIDADE IV – ELITE EMPRESARIAL

Dia 18 (AULA 9) A elite empresarial e o processo político contemporâneo no Brasil (Paulo Costa e Ícaro Engler)
Referências obrigatórias:
1. DAHL, Robert A. 1997. Poliarquia. São Paulo: EDUSP, cap. 8, pp. 127-176. (fichamento)
2. COSTA, P. R. N. ; ENGLER, I. Elite empresarial e valores políticos (Paraná, 1995-2005). Opinião Pública (UNICAMP), Campinas, v. 14, pp. 38-55, 2008.
Referências complementares:
CARDOSO, F. H. Las elites empresariales en América Latina. In: LIPSET, S. M. e SOLARIS, A. E. (comps.). Elites y desarrollo en América Latina. Buenos Aires: Paidós. 1967.
COSTA, P. R. N. Empresariado, instituições democráticas e reforma política. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, nº 28, junho 2007.
Dia 25 – ANPOCS (não haverá aula)

Novembro
Dia 1- Feriado
Dia 8 (AULA 10) Estado, empresariado industrial e desenvolvimento (Ricardo Zortea)
Referências obrigatórias:
1. DINIZ, Eli. Empresário, Estado e nacionalismo: ideologia e atuação politica nos anos trinta. In: _____. Empresário nacional e Estado no Brasil. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1978. pp. 45-105. (fichamento)
2. VARALLO PONT, Juarez e ZORTEA, Ricardo. A retomada da ideologia do desenvolvimentismo no Brasil pós-2003: o papel do Estado e as novas relações com o empresariado industrial. Trabalho apresentado no 33º Encontro Anual da ANPOCS, out. 2010. link
Referências complementares:
1. BOITO JR, Armando. Estado e Burguesia no Capitalismo Neoliberal. Revista de Sociologia e Politica, Curitiba, v. 28, pp. 57-75, Junho 2007.
2. LEOPOLDI, Maria Antonieta. Corporativismo Industrial e Politica Tarifária (1935-1957). In: ______. Politica e interesses na industrialização brasileira. São Paulo: Paz e Terra. 2000. pp. 123-153.
3. DINIZ, Eli & BOSCHI, Renato. Os Empresários e a Agenda Neoliberal. In: _____. A Difícil Rota do Desenvolvimento: Empresários e a Agenda Pós-neoliberal. Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2007. pp. 37-67.
Dia 15 – Feriado

UNIDADE V – ELITES INTELECTUAIS

Dia 22 (AULA 11) A gênese de uma intelligentsia (Giovana Bonamin)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. Campo do poder, campo intelectual e habitus de classe. In: BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simbólicas. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1992. pp. 183 - 202. (fichamento)
2. MARTINS, Luciano. A gênese de uma intelligentsia: os intelectuais e a política no Brasil, 1920-1940. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, vol.2, n. 4, jun. 1987.
3. SCHWARTZMAN, Simon. Por um marco analítico para o estudo dos intelectuais na América Latina. Conferência sobre Intelectuais na América Latina, Woodrow Wilson Center, Washington, D.C., 22-23 de março 1987.
Referências complementares:
1. BOBBIO, Norberto. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. São Paulo: Editora da UNESP, 1997.
2. VELLOSO. Monica Pimenta. Os intelectuais e a política cultural do Estado Novo. In FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (orgs.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional estatismo do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. pp. 145-181.
3. MICELI, Sérgio. A transformação do papel político e cultural dos intelectuais da oligarquia. In _____. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. pp. 88-131.
4. PÉCAUT, Daniel. Os intelectuais, as classes sociais e a democracia. In: _____. Intelectuais e a política no Brasil: entre o Povo e a Nação. São Paulo: Ática, 1990. pp. 192-252.

Dia 29 (AULA 12) Elites acadêmicas (Fernando Leite)
Referências obrigatórias:
1. BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática. (Grandes Cientistas Sociais, 39.) (fichamento)
2. LECA, Jean. A Ciência Política no campo intelectual francês. In: LAMOUNIER, Bolívar. A Ciência Política nos anos 80. Brasília: Ed. UnB, 1982. pp. 385-406.
Referências complementares:
1. BOURDIEU, Pierre. Le fonctionnement du champ intellectuel. Regards Sociologiques, Paris, n. 17-18, 1999. pp. 5-27.
2. BOURDIEU, Pierre. Homo academicus. Stanford: Stanford University Press, 1988.
3. BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. Gênese e estrutura do campo literário. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
4. PINTO, Louis. La vocation et le métier de philosophe: pour une sociologie de la philosophie dans la France contemporaine. Paris: Seuil, 2007.

II AVALIAÇÃO (ENTREGA EM 6 DE DEZEMBRO)*
*Escolher um dos textos teóricos das respectivas unidades do curso e, a partir daí, propor um miniprojeto de pesquisa, conforme modelo indicado.
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subsídos para uma história comparada da América Latina

[Parque Anhangabaú, 1939.
Benedito Junqueira Duarte. 
Pirelli/MASP]

Book

Experiências nacionais, temas transversais: 

subsídos para uma história comparada da América Latina. São Leopoldo: Oikos, 2009

Flavio M. Heiz, Editor; other authors are Maurice AYMARD, Susana BANDIERI, Graciela BLANCO, Marta BONAUDO, Maria Teresa BOVI, Adriano CODATO, Rosa CONGOST, Nadia DE CRISTÓFORIS, Luís Augusto FARINATTI, Sandra FERNANDEZ, Raúl FRADKIN, Ana Paula KORNDÖRFER, Karl MONSMA, Ana TERUEL, Mariana F. da C. THOMPSON FLORES

Este volume reúne textos apresentados em um colóquio sobre História Comparada, realizado em Porto Alegre em outubro de 2008. Em sua diversidade temática e complexidade metodológica, estes textos expõem as dificuldades postas à realização da história comparada, mas também sugerem pistas e soluções para superá-las.

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ódio do futebol (?)

[Chapeleiro, 1954.
Salvador, BA
Flávio Damm.
Pirelli/MASP] 

Deu na New Yorker: ódio do futebol encobre desprezo por hispânicos

apud CartaCapital

por Hendrik Hertzberg,
na coluna The Talk of the Town,
New Yorker, 12 a 19 de julho de 2010

Os americanos odeiam futebol? Não o futebol regular, naturalmente. Não o futebol da primeira das dez jardas, da jogada longa, dos acertos tardios e dos times especiais, das cheerleaders pneumáticas em roupas curtas, das concussões cerebrais em série — o jogo que todos os americanos amam, com exceção de alguns cabeçudos. Não aquele. O outro. Aquele cujo princípio básico do jogo é chutar uma bola com o pé. Aquele que o resto do mundo chama de “futebol”, exceto quando é chamado (por exemplo) futbal, futball, fútbol, futebol, fotball, fótbolti, fussball ou (como na Finlândia) jalkapallo, que traduz literalmente como “futebol”. Aquele.

A questão é colocada agora — como surge periodicamente por oito décadas — por conta da Copa do Mundo, o torneio global quadrienal do esporte que aqui é chamado de soccer. “Soccer”, por sinal, não é um neologismo ianque mas uma palavra de impecável origem britânica. Deve-se a sua invenção a um esporte rival, o rugby, cujos proponentes estavam lutando uma batalha perdida pela marca “futebol” mais ou menos na época em que estávamos preocupados com uma guerra mais sanguinária, a Guerra Civil. O apelido do rugby era (e é) rugger e seus jogadores são chamados ruggers — uma coisa da classe alta, que usa “champers” para champagne. “Soccer” é o equivalente de ruggers no palavreado de Oxford. O “soc” é diminutivo de “assoc”, para “futebol de associação”, as regras que foram codificadas em 1863 pela toda poderosa Football Association, a FA — a FA sendo no Reino Unido o que a NFL, NBA e MLB são nos Estados Unidos. Mas onde estávamos? Ah, sim. Os americanos odeiam futebol? Soccer, quero dizer?
Aqui está uma resposta plausível: nós não odiamos.

Os que não odeiam somam cerca de 20 milhões que ficaram dentro de casa em um sábado de clima agradável para ver Gana se juntar à Inglaterra, Eslovênia e Argélia na lista de países que este ano foram derrotados ou empataram com os Estados Unidos na Copa do Mundo. Ficamos decepcionados — Gana venceu por 2 a 1 e mandou nosso time para casa desde a África do Sul. Ainda assim, 19,4 milhões, o número registrado pela audiência do Nielsen, é um monte de gente. Não foi apenas o recorde de pessoas que viram um jogo de futebol nos Estados Unidos. É mais gente, na média, que aqueles que viram a World Series [Nota do Viomundo, que torce para os Yankees, de Nova York: final do "campeonato mundial" de beisebol dos Estados Unidos, disputada entre dois times americanos] do ano passado, transmitidas em horário nobre. É alguns milhões a mais que os que viram o Kentucky Derby [principal prova de turfe] ou a final do Masters de golfe ou a Daytona 500, a jóia da coroa da NASCAR [categoria mais popular de automobilismo nos Estados Unidos].

E nós não apenas assistimos. Nós praticamos. É estimado que haja cinco milhões de adultos americanos praticando soccer nos Estados Unidos de forma regular. As crianças são doidas por futebol, especialmente as mais novas. Mais crianças americanas praticam futebol, informalmente ou em ligas organizadas, que qualquer outro esporte coletivo. O soccer pode ser importado, assim como toda nossa população não nativa, mas está a caminho de se tornar algo tão americano quanto a pizza, o taco e as batatas fritas [french fries]. (E a maternidade: apesar da Sarah Palin, as “soccer moms” — um termo introduzido no mundo político em 1996, por um consultor republicano — representam um traço demográfico chave).

[Nota do Viomundo: "Soccer moms" são as mães que levam os filhos para jogar futebol em ligas locais nos fins-de-semana, ou que vão levar e buscar os filhos e filhas nos treinamentos de futebol que acontecem nas escolas. Elas ficam incentivando as crianças ao lado do campo e trocam figurinhas sobre os assuntos essenciais do subúrbio americano, inclusive sobre política. Subúrbio nos Estados Unidos não é pejorativo, são os condomínios abertos de classe média]

Naturalmente, o soccer tem enfrentado desafios nos Estados Unidos, a maioria deles devido a ser uma novidade na arena do comércio americano. O entusiasmo das crianças é ótimo, mas se fosse suficiente a Nike inventaria uma divisão dedicada à queimada. Comparado com seus rivais já estabelecidos, o soccer é ruim para a exploração televisual. O caráter contínuo do jogo, de ação quase ininterrupta, nega os intervalos necessários para promover cerveja e para permitir que se vá à geladeira apanhar uma. O expediente de vender espaço no corpo dos jogadores — encher os uniformes com logos corporativos do pescoço ao umbigo — é bem menos que satisfatório. Além disso, o campo de futebol é bem maior que o grid do futebol americano ou o diamante do beisebol e a coreografia do jogo exige ângulos abertos de câmera. Na TV, os jogadores aparecem minúsculos — um problema para aqueles que não estão equipados com as telas enormes de TV.

Os americanos odeiam o soccer? Bem, alguns de nós desgostamos moderadamente — não do jogo em si, mas do que acabou representando. Mas nesta primavera os ataques anti-futebol da direita deram um salto equivalente à venda das TVs gigantes. Em 1986, Jack Kemp, o ex-quarterback do Buffalo Bills que se tornou deputado republicano, foi à tribuna do Congresso para se opor a uma resolução que apoiava a tentativa dos Estados Unidos (que acabou bem sucedida) de sediar a Copa do Mundo de 1994. Nosso futebol, ele declarou, incorpora o “capitalismo democrático”; o futebol “deles” é “socialismo europeu”. Kemp, no entanto, estava brincando.

Hoje os conservadores que atacam o futebol não parecem estar de brincadeira. As reclamações deles são variações do tema “não americano”. “Eu odeio o soccer talvez porque o mundo goste tanto dele”, Glenn Beck, a estrela da Fox News, proclamou. (Também, “as políticas de Barack Obama são uma Copa do Mundo”). O que realmente incomoda “os bobos críticos da esquerda”, editorializou o Washington Times, é que “os esportes mais populares nos Estados Unidos — futebol, beisebol e basquete — tiveram origem aqui na Terra dos Livres”. No site do American Enterprise Institute o colunista do Washington Post Marc Thiessen, autor de discursos de George W. Bush, escreveu que o “soccer é um esporte socialista”. Também, que é “um esporte coletivista”. Também, “talvez em tempos de Barack Obama o soccer vai finalmente pegar nos Estados Unidos. Mas suspeito que socializar o gosto dos americanos em relação a esportes é uma tarefa mais difícil que socializar nosso sistema de saúde”.

E, então, há G. Gordon Liddy. Soccer, ele disse aos ouvintes de seu programa de rádio, “vem da América Latina e primeiro temos de lidar com este termo, hispânicos. Isso indicaria o idioma espanhol e, sim, essas pessoas na América Latina falam espanhol. Isso é porque os conquistadores que vieram da Espanha — como você sabe entre eles não estava um grande número de caucasianos — conquistaram os indígenas, conquistaram os indígenas e os indígenas adotaram o idioma de seus conquistadores. Mas o que chamamos de hispânicos na verdade são indígenas sul americanos. E este jogo, penso eu, se originou com os indígenas sul americanos e em vez da bola eles usavam uma cabeça, a cabeça decapitada de um guerreiro inimigo”.
O convidado de Liddy, um “crítico de mídia” conservador chamado Dan Gainor, respondeu cautelosamente (“o soccer é um jogo tão básico que provavelmente você pode seguir várias pistas sobre suas origens”), mas ao mesmo tempo afirmou que “toda a questão hispânica” está entre as razões que fazem “a esquerda” promover o jogo “em escolas do país”.

Nós odiamos o soccer? Isso depende de quem “nós” pensamos que somos. Uma das coisas que o charmoso livro “Como o soccer explica o mundo”, de Franklin Foer, explica, é como o futebol, com a globalização e seus efeitos unificadores, nos dá oportunidade para a expressão de ideias nacionalistas, não necessariamente anti-liberais, e para a expressão do tribalismo, que quase sempre é anti-liberal. A soccerfobia da direita americana é tribalismo mascarado de nacionalismo. Um de cada quatro telespectadores daqueles vinte milhões que viram o jogo Estados Unidos vs. Gana estava assistindo a Univision, a principal rede de televisão hispânica dos Estados Unidos. Os outros três eram — bem, quem sabe… Liberais provavelmente, ou algo pior [Nota do Viomundo: A palavra "liberal", nos Estados Unidos, é usada em contraposição a "conservador"]. Deu. Cartão amarelo ou vermelho. Talvez o soccer nunca se torne o jogo americano (embora já seja um deles), mas os Estados Unidos são jogo para o soccer. Somos a Terra dos Livres, não? Podemos ser a terra do chute livre, também?

fonte: http://www.cartacapital.com.br/app/materia.jsp?a=2&a2=6&i=7248

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call for papers - ipsa - são paulo 2011

[São Paulo, 1990.
Cristiano Mascaro.
Pirelli/MASP]

the IPSA-ECPR joint conference Whatever Happened to North-South?, hosted by the Brazilian Political Science Association at the U. of Sao Paulo. The conference will be held from February 16 to 19, 2011. The Call for Papers will open on Monday, June 28 and close on Friday, August 6, 2010.

Ruling elite and the functioning of political institutions

Our panel section will discuss papers on the relationship between the attributes of ruling elite and the functioning of political institutions. Our panel aims at gathering works on social profiles of different types of elites as well as their recruitment mechanisms. We welcome analyses that focus on multiple aspects affecting elite behavior (f.i. social, economic, ideological, institutional, and contextual variables), either at strictly decision-making processes or in the field of elite-institutions relationship. The studies submitted to this panel may be produced on account of diverse research methods; accordingly, they may be case studies or historical analysis. Preferentially, we encourage approaches that propitiate comparisons between elites in international ambit.

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Conference Theme:
Political Regimes, Democratic Consolidation and the Quality of Democracy
Section:
Democracy and Inequality
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WRITING A SYLLABUS

[Stephens College
Nina Leen. Life] 

By Howard B. Altman, University of Louisville and William E. Cashin, Kansas State University
from IDEA Paper No. 27, Center for Faculty Evaluation and Development
A Divison of Continuing Education, Kansas State University
September, 1992

    "Would you tell me, please, which way I ought to go from here?"
    "That's depends a good deal on where you want to get to."...
    (Alice in Wonderland, Chapter VI, P 64; Carroll, 1960)

Introduction
Etymologically syllabus means a "label" or "table of contents." The American Heritage Dictionary defines syllabus as outline of a course of study. We agree that a syllabus should contain an outline, and a schedule of topics, and many more items of information. However, we suggest that the primary purpose of a syllabus is to communicate to one's students what the course is about, why the course is taught, where it is going, and what will be required of the students for them to complete the course with a passing grade.

Most of this paper will list suggestions from the literature about what information might be included in your course syllabus. It is extremely unlikely that you will include every listed. We suggest two criteria in deciding what information to include. First, include all information that students need to have at the beginning of the course; second, include all information that students need to have in writing. We believe that any really important information about the course should be in writing. However, it may be better to introduce some information later in the term, e.g., the details of a required project. To attempt to include every single item of importance in your syllabus is to insure that the student will not read much of it.

To the experienced teacher, probably few of the items listed in this paper are likely to come as a surprise. However, Lowther, Stark, and Martens (1989) found in their interviews with faculty and in their examinations of syllabi that "obvious" items were often omitted. At the very least we hope this paper will provide the reader with a useful organization of what is already known.

In compiling the list of items of information that might be included in a syllabus, we started with the unpublished article by the first author -- an abbreviated version of which appeared in The Teaching Professor (Altman, 1989). We found additional items in other publications (Birdsall, 1989; Lowther, Stark, & Martens, 1989; Millis, no date; Wilkerson & McKnight, 1978). There was surprising agreement about the major areas of information to be included in a syllabus.

Major Content Areas of a Syllabus
Course Information. The first items of information in a syllabus should give course information: course title, course number, and credit hours. Also, are there any prerequisites? Is the permission of the instructor required? Include the location of classroom, and the days and hours class/lab/studio/etc. meets.

Instructor Information. Second, the students need information about the instructor: full name, title; office location (and where to leave assignments), office phone number; office hours. Depending on the size of the class (and other factors), it may be desirable to include an emergency phone number; quite often this can be the number of the department office. Many instructors give the students their home telephone number. If you do, it is well to also list restrictions, e.g., "No calls between 10:30 pm and 8:30 am please." If you are helped by teaching assistants or other instructors, their names, locations, and phone numbers should also be listed.

Text, Readings, Materials. College-level instruction -- at least in the United States -- is heavily dependent upon the use of print material, if not a required textbook, then a variety of readings. These are becoming increasingly costly. The syllabus should provide the students with detailed information about the following:

Textbook(s) -- include the title, author, date (and edition), publisher, cost, where available, (often it is appropriate to indicate why the particular text was chosen and/or how extensively it will be used).

Supplementary reading(s) - in addition to the detailed bibliographic information about the readings, the syllabus should indicate whether the readings are required or only recommended, and whether the readings are on reserve in the library or available for purchase in the bookstore. Sometimes instructors make their own books available to students. If this is the case for the given course, that information might be included in the syllabus along with whatever conditions apply to their use.

Materials -- although many courses use only print material, there are a myriad of courses that require additional -- something expensive -- materials, e.g., lab or safety equipment, art supplies, special calculators or even computers, etc.

Course Descriptions/Objectives. The treatment of this area -- variously called course description, content, goals, objectives -- differ more than any other in the publications we reviewed.

The bare minimum would be to repeat the description in the college catalog -- assuming that it describes the course with some accuracy. Certainly a paragraph describing the general content of the course -- would not be excessive. Information about instructional methods, e.g., large lecture with small discussion sections, may also be included here.

Some instructors, who have developed detailed instructional objectives, include them in their syllabi. Such inclusion may result in information of general course goals (e.g., the learning and application of the general principles of..., or the development of the skill..., or the development of a more positive attitude toward...) can help orient the student to the purpose of the course, the instructor's expectations, etc.

Course Calendar/Schedule. Some instructors are concerned that, if they include a daily - or weekly - schedule of topics to be covered, they can be held legally liable if they depart from it. One remedy for this is to state that the schedule is tentative and subject to change depending upon the progress of the class. In many cases the instructor has only limited flexibility about scheduling anyway, e.g., in a multi-section course where departmental exams are administered on specific dates, or in a course which is a prerequisite for another course (the material has to be -- should be -- covered by the end of the course). If we expect students to meet our deadlines, to plan their work, we must give them the information needed for such planning.

The calendar or schedule should also include the dates for exams, quizzes, or other means of assessment. (We are not implying that all evaluation of students must be in groups and at the same time. A course in college teaching might require that the students be videotaped while teaching a class, so the syllabus could say "to be scheduled individually.")

The calendar should also include due dates for major assignments. For example, when is a paper due; if the topic has to be approved, when; if an outline or draft is an interim step, when it is due.

Finally, any required special events need to be included in the calendar, e.g., a lecture by a visiting speaker, a dramatic or musical performance, a field trip.

Course Policies. Every discussion of syllabi we read included something about course policies, although what specifically was included varied. We suggest the following topics:

Attendance, lateness -- at least for freshman and sophomore classes, and perhaps for all undergraduate classes, the syllabus should include some statement about attendance (is it required, will students who attend regularly be given a break if the grade is borderline?) and about lateness, at least if it is penalized. (Students who arrive late disturb the class, but on some campuses it is not possible for a student to get from one part of the campus to another within the allotted time; sometimes our colleagues do not let students leave promptly.)

Class participation -- in the medieval lecture hall, class participation was not an issue, but if students are to learn to apply, analyze, synthesize, etc, they need to be active. Such approaches are contrary to the experiences -- and preferences -- of many students. If active participation is expected, the syllabus needs to say so. It also needs to to explain if/how participation will be graded.

Missed exams or assignments -- since these affect grades, they are of interest to students. Syllabi should inform the students whether exams and assignments can be made up; statements regarding earning extra credit should also be included if that is an option.

Lab safety/health -- in some courses these issues can literally be a matter of life or death. Even is detailed materials are handed out early in the course, the syllabus should include a short statement about the importance of these issues and indicate that more detailed information will follow.

Academic dishonesty -- in some syllabi this is treated as a separate area. The syllabus should address questions related to cheating and plagiarism. On campuses where these topics are treated in detail in a student handbook, it is sufficient for the syllabus to simply refer the students to that handbook. In the absence of such a resource, details in the syllabus are necessary. Many students actually do not know what constitutes plagiarism. We owe it to the students to explain what is considered to be plagiarism or cheating.

Grading -- this topic, even more that academic dishonesty, is often treated as a separate area. Given the students' interest in graded, such treatment is certainly defensible. Each syllabus should include details about how the students will be evaluated -- what factors will be included, how they will be weighted, and how they will be translated into grades. Information about the appeals procedures, often included in a student handbook, is also appropriate at least for freshman and sophomore classes.

Available Support Services. Most college courses have available to the students a considerable variety of instructional support services. We often bemoan the fact that the students do not avail themselves of these services. Perhaps this is because we do not draw their attention to the possibilities. The library is probably the oldest resource, and perhaps still the richest. Include a brief statement in the syllabus identifying collections, journals, abstracts, audio or video tapes, etc. which the library has which are relevant to the course would be appropriate. If the institution has a learning center, making the students aware of its services can be of real benefit to students. In today's world computers are becoming almost a necessity. Most campuses have some terminals, if not personal computers, available for student use. Many courses have other support services unique to them. Briefly describe what is available in the syllabus, or tell the students where they can get detailed information.

Beyond the Syllabus
While reading this paper it has undoubtedly occurred to many of you that our suggestions often are based on certain assumptions about what is appropriate for a course of what constitutes effective teaching. You are, of course, correct. "Before the Syllabus" would really be a better title for this section. If one of the main purposes of a syllabus is to communicate to the students what the course is about, it presumes that we have some idea about what we think the course should accomplish. It requires that we have planned the course.

Other than commenting generally on the content of the course, most writers do not raise special questions about the underpinnings of the course. Lowther's et al. (1989) Preparing Course Syllabi for Improved Communication is a significant exception. They list educational beliefs as a separate area, including beliefs about students, beliefs about educational purpose, and beliefs about the teaching role. This concern will come as not surprise to those acquainted with the work of Stark, Lowther, and their colleagues at NCRIPTAL studying course planning. In addition to the above publication, the following are suggested for the reader who wishes to read on the topic in depth (Peterson, Cameron, Mets, Jones & Ettington, 1986; Start & Lowther, 1986; Stark, Lowther, Bentley, Ryan, Martens, Genthon, Wren, & Shaw, 1990; Stark, Lowther, Ryan, Bomotti, Genthon, Haven, & Martens, 1988; Stark, Lowther, Ryan, and Genthon, 1988; Stark, Shaw, and Lowther, 1989).

For readers wishing a single book, Diamond's (1988) Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education is a thorough one-volume treatment on course design. For something even (79 pages), try Gronlund's (1985) Stating Objectives for Classroom Instruction. For something very short, but still thought provoking, complete the "Teaching Goals Inventory" in Classroom Assessment Techniques (Angelo & Cross,, 1993).

First we -- individual instructors, faculty groups, curriculum committees -- must plan the course, must decide where we want the student to get to. Then the syllabus is one way to tell the students which way they ought to go.

References
Altman, H.B. (1989, May). Syllabus shares "What the Teacher Wants." The Teaching Professor, 3, 1-2.
Angelo, T.A., & Cross, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Birdsall, M. (1989). Writing, Designing, and Using a Course Syllabus. Boston: Northeastern University, Office of Instructional Development and Evaluation.
Carroll, L. (1960). Alice's Adventures in Wonderland and Through the Looking Glass. New York: Penguin Signet Classic.
Diamond, R.M. (1989). Designing and Improving Courses and Curricula in Higher Education: A Systematic Approach. San Francisco: Jossey-Bass.
Gronlund, N.E. (1985). Stating Objectives for Classroom Instruction (3rd ed.). New York: Macmillan.
Lowther, M.A., Stark, J.S., & Martens, G.G. (1989). Preparing Course Syllabi for Improved Communication. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-secondary Teaching and Learning.
Millis, B.J. (no date). Syllabus Construction Handbook. College Park, MD: University of Maryland, University College.
Peterson, M.W., Cameron K.S., Mets, L.A., Jones, P., & Ettington, D. (1986). The Organizational Context for Teaching and Learning: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Ryan. M.P., & Martens, G.G. (1989). Planning a College Course: A Guidebook for the Graduate Teaching Assistant. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., & Lowther, M.A. (1986). Designing the Learning Plan: A Review of Research and Theory Related to College Curricula. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Bentley, R.J., Ryan, M.P., Martens, G.G., Genthon, M.L. Wren, P.A.. & Shaw, K.M. (1990). Planning Introductory College Courses: Influences on Faculty. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A. Ryan, M.P., Bomotti, S.S., Genthon, M., Haven, D.L., and Martens, G. (1988). Reflections on Course Planning: Faculty and Students Consider Influences and Goals. Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Post-Secondary Teaching and Learning.
Stark, J.S., Lowther, M.A., Ryan, M.P., and Genthon, M. (1988). Faculty reflect on course planning. Research in Higher Education, 29, 219-240.
Stark, J. S., Shaw, K.M., & Lowther, M.A. (1989). Student Goals for College and Courses: A Missing Link in Assessing and Improving Academic Achievement. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 6. Washington, DC: Association for the Study of Higher Education.
Wilkerson, L., & McKnight, R.T. (1978). Writing a Course Syllabus: A Self-Study Packet for College Teachers. Chicago: Michael Reese Hospital and Medical Center.
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Voto econômico nas eleições de 2010

[Money Story, 1962
Robert W Kelley. Life] 

Autor(es): Rafael Cortez e Bernardo Wjuniski
Valor Econômico, 7/6/2010

Resultados econômicos desagregados por região oferecem evidências da janela de oportunidades à disposição da candidatura governista.

Há duas variáveis que explicam o potencial da candidatura governista nas eleições presidenciais. A primeira variável é de natureza política e decorre da capacidade de transferência de votos do presidente Lula e da construção de palanques estaduais fortes para mobilizar o nome de Dilma Rousseff por todo País. O segundo pilar decorre do voto econômico. Eleitores tendem a premiar governantes que aumentaram seu bem-estar individual.

O efeito destas duas variáveis não se dá de forma homogênea no Brasil, mas é filtrado pelas fortes diferenças entre as regiões. A seguinte análise tem como objeto discutir as possibilidades eleitorais de Dilma em função dos resultados econômicos discriminados por região. A ideia é identificar janelas de oportunidades para o crescimento da candidatura governista.

As pesquisas eleitorais mais recentes apontam para a influência destas variáveis. O último levantamento do Datafolha mostrou que, embora a candidatura Serra tenha crescido, a comparação com o início dos levantamentos é favorável à candidata do governo. Nossa perspectiva aponta que o resultado final da corrida presidencial será determinado pela capacidade de Dilma em crescer nas regiões Sul e Sudeste. As duas regiões respondem por 58,4% do eleitorado. Se conseguir se aproximar do desempenho de Lula em 2006, Dilma ganha o Planalto.

Do ponto de vista geográfico, as eleições de 2010 devem mostrar a mesma dinâmica estabelecida nas eleições anteriores: controle governista nas regiões Nordeste e Norte contra domínio da oposição na região Sul e Sudeste. A última pesquisa Datafolha mostra que Dilma já ultrapassou Serra na região Nordeste (44% versus 33%), mas ainda tem um fraco desempenho nas regiões Sudeste (-7%) e no Sul (-3%). O crescimento de Dilma se explica pelo comportamento nestas duas regiões. Dilma ganhou 7 pontos no Sudeste e 9 pontos no Sul.

Os dados referentes à massa salarial dos trabalhadores deixam esse cenário ainda mais evidente. Este indicador é importante, pois mede de forma acurada o bem-estar individual. No primeiro mandato do governo Lula, a massa salarial nas regiões Sul e Sudeste cresceu bem abaixo da outras regiões, sugerindo que, de fato, o aumento de renda das regiões Norte e Nordeste se deu essencialmente através das políticas de transferência. Entretanto, no segundo governo, com a retomada muito mais expressiva do crescimento econômico, a forte criação de empregos nas regiões Sul e Sudeste permitiu um forte crescimento da massa, elevando significativamente a média nacional. Esse cenário indica que, apesar da desvantagem atual de Dilma nessas regiões, o discurso baseado na economia tem um apelo maior nestas regiões, quando comparado à eleição anterior. O eleitor não consegue entender que os resultados econômicos não são propriedades de determinado governo, mas resultado de mudanças institucionais de longo prazo. Desta forma, há janela de oportunidades eleitorais para a candidatura governista.

A importância dessa janela para a candidatura governista fica ainda mais clara quando comparados os mesmos resultados com os obtidos nos governos do PSDB. Na primeira eleição de Lula, o fraco desempenho tanto da massa salarial nas regiões Sul e Sudeste facilitaram o discurso de oposição por parte do petista. O peso de variáveis econômicas não foi suficiente para minimizar o desgaste fruto do mensalão. Os resultados do segundo governo Lula dão base para o voto econômico destas regiões. No segundo mandato, entretanto, o resultado econômico nessas regiões foi significativamente pior, o que também contribui para a derrota do partido no pleito presidencial. Nessa linha, os números do segundo governo Lula sugerem que a candidatura governista tem uma situação bem mais favorável do que possuía FHC no final de seu segundo mandado, novamente indicando que o espaço para crescimento de Dilma é mais significativo.

Essa análise não pressupõe um determinismo econômico. Estes resultados precisam ser explorados politicamente para transformar o discurso econômico em votos. O PSDB tem um papel ativo na blindagem deste eleitorado por meio das estratégias políticas. O partido comanda três Estados da região (São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul) e ainda conta com palanques importantes em Santa Catarina e no Paraná. Há, ainda, o peso do componente pessoal na disputa. Dilma precisa se mostrar uma candidata capaz de garantir a manutenção e a continuidade dessas conquistas, e sua capacidade política de realizar essa sinalização será sua maior dificuldade ao longo da campanha.

fonte: https://conteudoclippingmp.planejamento.gov.br/cadastros/noticias/2010/6/7/voto-economico-nas-eleicoes-de-2010
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pachecos

[United Kingdom.
July 1966.
Art Rickerby. Life]

Imprensa não torce

Paulo Vinicius Coelho

Técnico e atletas acreditam que uma das missões dos jornalistas é ajudar a seleção. Estão enganados

JORNALISTA NENHUM vai à Copa do Mundo para cobrir seu próprio umbigo, ou seja, ninguém viaja para falar da própria imprensa. Para discuti-la, já existem sites e programas suficientes, como o Comunique-se e o "Observatório da Imprensa".

Mas a semana em Johanesburgo registrou tantas confusões sobre o correto papel dos jornalistas que exige uma reflexão. Já na primeira pergunta, da primeira entrevista coletiva, a apresentadora da TV Record Mylena Ciribelli errou na medida: "Queria dizer que, antes de jornalistas, somos torcedores do Brasil", afirmou. Nem ela está certa nem o técnico da seleção, ao dizer que há 300 jornalistas torcendo contra o Brasil.

Cada frase mal formulada, por quem tem por ofício usar as palavras, aumenta o tamanho da bagunça mental de quem joga o Mundial.

Os jogadores e o técnico acham mesmo que uma das missões da imprensa é ajudar a seleção. Não é.
"Eu conheço muitos jornalistas que torcem a favor", disse Kaká, na sexta-feira. Mais uma confusão. Jornalista nenhum deve ir à Copa para torcer, nem contra nem a favor de seleção nenhuma.

Não quer dizer que se esteja proibido de socar o ar na hora do gol. Quer dizer que os jogadores e a comissão técnica deveriam entender que uma notícia não deixará de ser publicada, nenhuma crítica deixará de ser feita, mesmo que provoque um terremoto na concentração brasileira. O tempo dirá se a avaliação foi correta ou equivocada.

No exercício de sua profissão, jornalista não tem time, não tem amigo nem inimigo. Seu gol é a notícia. Gol contra é informação errada. Nesse caso, é preciso corrigir rápido e, mesmo assim, a seleção terá razão em brigar, espernear, processar.

Mas não diga que os jornalistas não notaram a educação dos zimbabuanos só porque preferiram o enfoque político, por jogar na terra do ditador Mugabe. A muitos, isso pareceu mais relevante.

Como nos dias de blogs e portais todo mundo é jornalista ou pensa que é, Dunga também esteve do outro lado do balcão. Foi comentarista da TV Bandeirantes, em 2006. Pois na quinta, ao dizer que a imprensa foi quem disse primeiro que Weggis foi uma balbúrdia, foi questionado sobre a sua opinião. Respondeu que não ia aos treinos e só comentava jogos no estúdio ou no estádio.

De fato, a rotina dos comentaristas de TV exige muito tempo no Centro de Imprensa. Mas ir à Copa e não ver nenhum treino? Dunga não entende mesmo o papel dos jornalistas.
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PhD comics

retirei a imagem daqui:

http://napraticaateoriaeoutra.org/

o bolsa família e a ideologia da preguiça (dos analistas)

[Jean Manzon, 
Estação Rodoviária, 
c. 1950
Pirelli/MASP]

O Bolsa Família deixou de ser a Geni

Caixa Zero
Gazeta do Povo
Publicado em 22/05/2010 |
Rogério Waldrigues Galindo • rgalindo@gazetadopovo.com.br

O programa de renda mínima do governo federal já apanhou muito, e por vários motivos. Quem é contra o Bolsa Família costuma usar alguns argumentos básicos. O mais importante diz que o programa tem apenas função paliativa, e que não resolve o problema da pobreza de verdade. É o argumento de que o programa não funciona. O outro ponto que costuma entrar no debate é o uso político que se faz do benefício: ou seja, a intenção seria usar dinheiro público para montar um imenso curral eleitoral para o governo.

O tempo e os fatos que acabam vindo à tona têm frequentemente mostrado que nenhum dos dois argumentos se sustenta por muito tempo. Quer ver? Comece com dois fatos que foram notícia nesta semana. Um deles tem relação com a funcionalidade do programa. O outro, com seu suposto maquiavelismo político.

Primeiro fato. O Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade acaba de publicar um trabalho mostrando que o número de pobres tem caído de maneira consistente no país nos últimos anos. O levantamento indica que de 2006 para cá o número de pobres no Brasil caiu de 33% para 23% na população. Isso significa 19 milhões a menos de pessoas na linha da pobreza.

A pesquisadora responsável pelo trabalho, Sônia Rocha, afirma que não foram apenas as políticas de transferência de renda que influenciaram aqui. Mas é perceptível que o dinheiro faz diferença na renda dos mais pobres. Atualmente, segundo o estudo, entre as famílias mais pobres, a transferência de renda é responsável, em média, por 18% de tudo o que entra na casa.

Mas e a acomodação? Talvez esse pessoal desista de trabalhar, diz um outro argumento. A Folha de S.Paulo achou, esses dias, beneficiários do programa no interior do Nordeste que não queriam carteira assinada para não perder o benefício. Tratava-se de trabalho temporário e mal pago, numa situação pontual, mas o jornal preferiu o caminho fácil de dizer que essa era a prova de que o programa “dificulta a formalização do trabalho no campo”. Os números oficiais são de que 2 milhões de beneficiários devolveram o cartão por terem conseguido emprego ou melhorado de renda. E 77% dos beneficiários trabalham.

Outro fato importante foi a pesquisa CNT/Sensus que mostrou que José Serra, candidato de oposição na eleição deste ano, tem 33% de intenção de voto entre os beneficiários de programas sociais do governo. É verdade que Dilma Rousseff, do PT, tem mais votos entre esse público, de acordo com o levantamento: são 46%. Mas fica claro que não há um alinhamento automático dos eleitores com o governo em função do programa.

O resumo da ópera é que programas de renda mínima, em primeiro lugar, funcionam, sim, para dar melhores condições de vida da pobreza. Segundo, não há nenhum prova de que, como regra, as pessoas se acomodam por receber R$ 120 do governo (o que seria, inclusive, difícil de se imaginar, a não ser que a teoria venha de alguém que não tenha a mínima ideia de como seria viver com tão pouco). Por fim, a eleição deste ano pode finalmente desmistificar a noção de que o programa é “eleitoreiro”. Até porque qualquer programa que melhore a vida das pessoas mais pobres, que obviamente precisam de ajuda emergencial, por esse raciocínio, poderia ser definido como populista. É um argumento que impede o governo de ser solidário com os mais pobres.

Os fatos, de qualquer maneira, são tão evidentes, que, ao contrário do que alguém poderia imaginar, não haverá candidato neste ano aderindo ao discurso fácil de que o Bolsa Família é populista e sem efeito. O programa já mostrou a que veio. Ajudou a tirar milhões da pobreza. Agora, o caminho natural é se transformar em política de estado, enterrando de vez as dúvidas sobre as intenções por trás do benefício.

Serviço: A pesquisa foi realizada entre os dias 10 e 14 de maio, em 136 municípios de 24 estados. Foram ouvidas 2 mil pessoas. A margem de erro é de 2,2 pontos porcentuais, para mais ou para menos. A pesquisa CNT/Sensus foi registrada no TSE com o Número 11.548/2010.
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tortura, ditadura e quotidiano

[Rothko]

Tortura, por que não?

Maria Rita Kehl
O Estado de S.Paulo,
3 maio 2010

O motoboy Eduardo Pinheiro dos Santos nasceu um ano depois da promulgação da lei da Anistia no Brasil, de 1979. Aos 30 anos, talvez sem conhecer o fato de que aqui, a redemocratização custou à sociedade o preço do perdão aos agentes do Estado que torturaram, assassinaram e fizeram desaparecer os corpos de opositores da ditadura, Pinheiro foi espancado seguidas vezes, até a morte, por um grupo de 12 policiais militares com os quais teve o azar de se desentender a respeito do singelo furto de uma bicicleta. Treze dias depois do crime, a mãe do rapaz recebeu um pedido de desculpas assinado pelo comandante-geral da PM. Disse então aos jornais que perdoa os assassinos de seu filho. Perdoa antes do julgamento. Perdoa porque tem bom coração. O assassinato de Pinheiro é mais uma prova trágica de que os crimes silenciados ao longo da história de um país tendem a se repetir. Em infeliz conluio com a passividade, perdão, bondade, geral.

Encararemos os fatos: a sociedade brasileira não está nem aí para a tortura cometida no País, tanto faz se no passado ou no presente. Pouca gente se manifestou a favor da iniciativa das famílias Teles e Merlino, que tentam condenar o coronel Ustra, reconhecido torturador de seus familiares e de outros opositores do regime militar. Em 2008, quando o ministro da Justiça Tarso Genro e o secretário de Direitos Humanos Paulo Vannuchi propuseram que se reabrisse no Brasil o debate a respeito da (não) punição aos agentes da repressão que torturaram prisioneiros durante a ditadura, as cartas de leitores nos principais jornais do País foram, na maioria, assustadoras: os que queriam apurar os crimes foram acusados de ressentidos, vingativos, passadistas. A culpa pela ferocidade da repressão recaiu sobre as vítimas. A retórica autoritária ressurgiu com a força do retorno do recalcado: quem não deve não teme; quem tomou, mereceu, etc. A depender de alguns compatriotas, estaria instaur ada a punição preventiva no País. Julgamento sumário e pena de morte para quem, no futuro, faria do Brasil um país comunista. Faltou completar a apologia dos crimes de Estado dizendo que os torturadores eram bravos agentes da Lei em defesa da - democracia. Replico os argumentos de civis, leitores de jornais. A reação militar, é claro, foi ainda pior. "Que medo vocês (eles) têm de nós."

No dia em que escrevo, o ministro Eros Graus votou contra a proposta da OAB, de revisão da Lei da Anistia no que toca à impunidade dos torturadores. Para o relator do STF, a lei não deve ser revista. Os torturadores não serão julgados.

O argumento de que a nossa anistia foi "bilateral" omite a grotesca desproporção entre as forças que lutavam contra a ditadura (inclusive os que escolheram a via da luta armada) e o aparato repressivo dos governos militares. Os prisioneiros torturados não foram mortos em combate. O ministro, assim como a Advocacia Geral da União e os principais candidatos à Presidência da República sabem que a tortura é crime contra a humanidade, não anistiável pela nossa lei de 1979. Mas somos um povo tão bom. Não levamos as coisas a ferro e fogo como nossos vizinhos argentinos, chilenos, uruguaios. Fomos o único país, entre as ferozes ditaduras latino-americanas dos anos 60 e 70, que não julgou seus generais nem seus torturadores. Aqui morrem todos de pijamas em apartamentos de frente para o mar, com a consciência do dever cumprido.

A pesquisadora norte-americana Kathrin Sikking revelou que no Brasil, à diferença de outros países da América latina, a polícia mata mais hoje, em plena democracia, do que no período militar. Mata porque pode matar. Mata porque nós continuamos a dizer tudo bem.

Pouca gente se dá conta de que a tortura consentida, por baixo do pano, durante a ditadura militar é a mesma a que assistimos hoje, passivos e horrorizados. Doença grave, doença crônica contra a qual a democracia só conseguiu imunizar os filhos da classe média e alta, nunca os filhos dos pobres.

Um traço muito persistente de nossa cultura, dizem os conformados. Preço a pagar pelas vantagens da cordialidade brasileira. "Sabe, no fundo eu sou um sentimental (...). Mesmo quando minhas mãos estão ocupadas em torturar, esganar, trucidar/ Meu coração fecha os olhos e sinceramente, chora." (Chico Buarque e Ruy Guerra).

Pouca gente parece perceber que a violência policial prosseguiu e cresceu no País porque nós consentimos - desde que só vitime os sem-cidadania, digo: os pobres.

O Brasil é passadista, sim. Não por culpa dos poucos que ainda lutam para terminar de vez com as mazelas herdadas de 21 anos de ditadura militar.

É passadista porque teme romper com seu passado. A complacência e o descaso com a política nos impedem de seguir frente. Em frente. Livres das irregularidades, dos abusos e da conivência silenciosa com a parcela ilegal e criminosa que ainda toleramos, dentro do nosso Estado frouxamente democratizado.
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a farra do racismo de classe

[Queimada, 1981
Santa Luzia d'Oeste, RO
Marcos Santilli.

Pirelli/MASP]

“O Setor de Ciências Humanas Letras e Artes, por iniciativa do Departamento de Antropologia, manifesta repúdio à matéria publicada na revista VEJA intitulada  “A Farra da Antropologia Oportunista” (edição 2163, de 5 de maio de 2010). Apresentada como um alerta aos seus leitores, a matéria da VEJA afirma que a antropologia é responsável pelo “surgimento de uma aberração científica” que defende direitos territoriais e sociais de grupos que criam obstáculo ao desenvolvimento do país. Segundo a revista, atualmente 77,6% da extensão territorial brasileira é formada por terras indígenas, quilombolas e por áreas de proteção ecológica. Informação manipulada, incorreta e absurda que embasa não apenas a crítica à antropologia, mas também a ridicularização de povos tradicionais e suas lideranças. Neste caso o  desrespeito configura-se como racismo, pois grupos indígenas e quilombolas são retratados por meio de expressões explicitamente pejorativas como: “Os novos Canibais”, “Teatrinho na Praia”, “Made in Paraguay”, “Macumbeiros de Cocar” e “Os Carambolas”. Apesar de o Brasil ser signatário de convenções internacionais de proteção a minorias étnicas e a despeito dos dispositivos constitucionais que garantem a reprodução física e cultural destas populações, a revista VEJA define as terras indígenas e quilombolas como ameaças à soberania e ao futuro do país. As informações incorretas, o declarado escárnio às estratégias locais de ascensão à cidadania e a crítica grosseira à antropologia envergonham o jornalismo brasileiro e nossa capacidade intelectual.

O conhecimento antropológico ganha estatuto científico a partir do emprego de princípios metodológicos rigorosos e da constante sistematização do conhecimento adquirido. A valorização do ponto de vista dos grupos pesquisados bem como o comprometimento ético do pesquisador são condições fundamentais para a produção antropológica. Condições estas reconhecidas e respeitadas internacionalmente, seja no âmbito da pesquisa acadêmica seja no âmbito dos debates políticos, jurídicos ou administrativos. A Universidade Federal do Paraná orgulha-se de participar, há mais de cinqüenta anos, da formação da antropologia brasileira. Em nossas salas de aula, nos museus, nos eventos científicos, na realização de pesquisas acadêmicas e na contribuição com a elaboração de laudos e estudos institucionais, acolhemos, ao lado de nossos professores e pesquisadores, indígenas, quilombolas, pescadores, faxinalenses, caiçaras e todos aqueles que constroem a diversidade cultural brasileira. Matérias como a veiculada pela revista semanal de maior circulação nacional merecem nosso total descrédito, repúdio e desaprovação."
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o financiamento da política brasileira

[Brasília. 1957.

Life]

Dinheiro híbrido

BRUNO WILHELM SPECK

O Estado de S. Paulo

9 maio 2010

O debate sobre a reforma do financiamento da política travou há quase uma década. Por mais que haja unanimidade em que o papel do dinheiro na política seja uma das chagas do sistema de representação, o tema só entra na agenda política na forma do projeto de lei para a introdução do financiamento público exclusivo das campanhas (em combinação com listas fechadas). Mas isso é medição de forças, não debate. E aparentemente o confronto divide a elite política no meio. A minoria, defensora da reforma, tem mais argumentos. Mas a maioria, oposição silenciosa, acaba vencendo a batalha. O sentimento é de mal-estar geral. Já seja na hora de ver alternativas, tanto de encaminhamento do debate como de modelo de financiamento. Aqui vai uma ideia que poderá fazer diferença nos dois sentidos.

Como fazer os defensores irreconciliáveis do financiamento público e seus adversários saírem das trincheiras? O que propomos aqui é um sistema híbrido de financiamento público e privado de campanhas. Este é um sistema diferente do financiamento misto, em vigor para o financiamento dos partidos, que recebem recursos do fundo partidário, mas podem adicionalmente arrecadar doações privadas. No sistema híbrido, aqui proposto, cada candidato no início de sua campanha deve escolher entre o financiamento privado e o financiamento público exclusivo.

O sistema se baseia na escolha entre dois caminhos alternativos de financiamento de campanha, que estarão à disposição de cada candidato. Ao início da campanha, o candidato terá que declarar à Justiça Eleitoral sua opção de financiamento - público ou privado -, que será vinculante até o final da campanha. Ao optar pelo financiamento privado, ele terá que tocar a campanha nos moldes atuais. Terá que correr atrás de doadores e explicar aos seus eleitores por que optou por essa modalidade de financiamento. Em compensação, terá a vantagem de poder turbinar sua campanha, conforme sua capacidade de arrecadação.

No entanto, os candidatos com financiamento privado hão de obedecer a um teto máximo de gastos, estabelecido pelo legislador. Enquanto os candidatos que optarem pelo financiamento privado podem alcançar esse teto de gastos com recursos privados, aos candidatos financiados com recursos públicos estaria garantido o financiamento público, num patamar inferior, digamos a metade do teto de gastos. O candidato que optar pelo caminho do financiamento público exclusivo terá que arcar com o risco de tocar uma campanha com menos recursos. Em compensação, ele terá a vantagem de poder concentrar os seus esforços na comunicação com os eleitores. Não vai precisar passar o chapéu entre doadores. Adicionalmente, esses candidatos poderão capitalizar o fato de não receber recursos privados. Toda a comunicação dos candidatos terá que identificar sua opção de financiamento: público ou privado.

Quais as vantagens desse sistema híbrido de financiamento, no qual candidatos de ambos os tipos de financiamento concorrem? Primeiro, ele envolve tanto candidatos como eleitores na escolha entre os dois modelos de financiamento, sobre os quais aparentemente não existe consenso no Legislativo. Os candidatos terão que justificar sua escolha perante os eleitores e estes darão o veredicto final sobre as alternativas apresentadas, por meio do seu voto.

A segunda vantagem é que esse sistema de reforma se presta a ajustes posteriores, graduais. Caso os legisladores queiram futuramente aumentar o financiamento público, poderão fazê-lo, ou por meio da redução do teto para o financiamento privado, ou por meio do incremento dos recursos públicos alocados aos candidatos que optarem por esse caminho. Nesse sentido, o modelo híbrido poderá servir como mecanismo de transição para a introdução do financiamento público exclusivo na medida em que esse modelo convencer a sociedade e a classe política.

Em comparação à proposta que há uma década divide o campo político, em parte porque representa um pulo no escuro, a introdução do financiamento híbrido permite reavaliações e ajustes no meio do caminho. Com esse sistema, os defensores do financiamento público exclusivo teriam uma chance de testar as suas propostas no mercado dos votos. É improvável que os que se opõem ao financiamento público por razões ideológicas se deixem convencer pela prática. Mas há certamente um grupo considerável na classe política que teme mais a incerteza que a ideia do financiamento público em si.

O teto para gastos de campanha torna realidade uma velha aspiração do legislador brasileiro, injetando mais equidade na competição entre candidatos nas eleições. O modelo híbrido de financiamento público ou privado das campanhas tem potencial de quebrar o impasse atual da reforma que promete tudo, mas nunca anda.

Bruno Wilhelm Speck é cientista político, doutor em ciência política pela Universidade de Freiburg (Alemanha) e professor da Unicamp.
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